未成年人違法犯罪行為分類分級處遇與專門教育的比較研究及啟示

摘" "要：強化未成年人犯罪預防和治理，已經成為推進中國式現代化的重要內容。美國、英國、日本、德國和我國港澳臺地區的相關制度與經驗可以為我國未成年人違法犯罪防治現代化提供有益參考。比較研究發現，這些國家和地區對未成年人違法犯罪行為采取分類分級的處遇方式，相應的教育措施分為非機構化教育、半機構化教育、機構化教育三大類。在半機構化和機構化措施中，不同國家和地區的制度設計各具特色，同時也呈現出若干共同特征，均以矯治未成年人心理行為偏差為核心目標與基本功能。在推進專門學校建設過程中，我國應參考借鑒不同國家和地區的有效做法，進一步強化教育理念，建立科學分類分層體系，堅持小規模、個性化與多學科協作的教育模式，設計兼顧文化知識學習、心理干預與職業技能培訓的課程體系，建設專業化與多元化結合的師資隊伍，促進專門教育高質量發展。

關鍵詞：分類分級；以教代刑；機構化教育措施；專門學校；專門教育

中圖分類號：G765" " " " "文獻標志碼：A" " " " "DOI：10.3969/j.issn.1672-1128.2025.05.001

未成年人犯罪被認為是世界三大公害之一，已然成為國際社會的一大難題，引起各國政府及社會各界的高度重視[1]。近年來，我國未成年人違法犯罪數量上升，且呈現低齡化、暴力化趨勢，時有惡性案件引發社會關注。針對這一形勢，黨的二十屆三中全會審議通過的《中共中央關于進一步全面深化改革 推進中國式現代化的決定》提出，強化未成年人犯罪預防和治理，健全專門教育保障機制[2]。在此背景下，有必要對不同國家和地區未成年人違法犯罪行為分類分級處遇與專門教育制度進行比較研究，分析總結共同特征，提煉發現防治規律，為優化我國未成年人違法犯罪應對策略提供有益參考，促進未成年人違法犯罪治理的現代化。

一、未成年人違法犯罪行為的分類分級處遇

從世界范圍來看，關于未成年人違法犯罪的界定通常分為兩類：一類是虞犯行為，亦稱身份犯行為、曝險行為（不同國家和地區叫法不同）；另一類是犯罪行為。對于這兩類行為，各國普遍采取有針對性的處遇措施，以實現社會保護與未成年人權益保障的雙重目標。

（一）虞犯行為（身份犯行為）的界定與干預

1.虞犯行為的界定

虞犯行為也稱身份犯行為，主要是指未成年人實施的一些與其年齡或身份不相符而被視為違法的行為（即有犯罪之虞）。這些行為雖然尚未達到犯罪的嚴重程度，但從未成年人的性格、成長環境或行為趨勢來看，存在較大可能性會發展為犯罪行為。此類行為通常包括逃學、夜不歸宿、吸煙、飲酒以及違反宵禁等行為，其背后反映的是未成年人生活管理的松散、環境影響的負面作用以及行為控制的不足。

不同國家對虞犯行為的定義有所不同，但范圍總體上趨于一致。例如，日本《少年法》明確提出，虞犯少年是指雖未實施違法犯罪行為，但基于性格、環境或行為趨勢，有可能違法犯罪的未成年人。具體情形包括：有不服從監護人正當監督的習性；無正當理由脫離家庭；與有犯罪傾向或不道德的人交往，或頻繁出入不良場所；有損害自身或他人道德修養的行為[3]。再如，美國得克薩斯州《家庭法典》將虞犯行為歸類為以下幾種情況：逃學（未成年人無正當理由缺席學校）、逃家（未經父母或監護人同意擅自離家出走）、違反宵禁（在宵禁期間外出，違反當地宵禁條例）以及使用酒精或煙草（未成年人購買或使用相關制品）[4]。

2.虞犯行為的干預

對虞犯行為的干預，不僅是社會安全的需要，更體現了對未成年人權益與未來發展的特殊保護。這類干預的依據或理論基礎涉及以下幾個方面：一是國家親權原則。未成年人是需要特別保護的群體，國家與社會應最大程度履行對未成年人的保護義務，保障其合法權益。這一原則體現了對未成年人最佳利益的優先考慮，即所有干預措施的設計與實施都應以保護未成年人未來成長為中心，而非以懲罰為目的。二是發展犯罪學。未成年人時期是人格與行為模式形成的關鍵階段，具有高度的可塑性。通過科學化、系統化的早期干預，可以在行為偏差發展為嚴重違法犯罪之前加以糾正，從而降低個體未來犯罪的可能性，實現社會治安綜合治理。三是社會支持與應激理論。該理論認為，未成年人在面對家庭矛盾、學業壓力或社會排斥等應激源時，若缺乏必要的社會支持，容易產生行為偏差。干預虞犯行為的過程應充分整合家庭、學校與社會多方資源，建立系統化的扶助機制，為未成年人提供心理支持與行為指導，幫助他們度過危機并融入社會。

學理上的虞犯行為干預不是簡單的懲罰或控制，而是更強調教育、指導與矯正，目的是在未成年人尚未踏入犯罪深淵之前，通過科學介入將其引回正常軌道。對于虞犯行為，只要是未成年人，均應以教育的方式進行干預。國際上對虞犯行為的干預主要有兩種模式：司法模式與行政模式。司法模式通常由少年法庭或家事法庭對未成年人進行審理，并適用一系列教育性措施。例如，根據日本《少年法》，家庭裁判所可以根據具體情況對已滿14周歲的虞犯少年采取保護處分措施，包括交付保護觀察、送至教養院或實施其他形式的教育和矯正。《少年法》還規定，未滿14周歲的虞犯少年若被認定需要保護，須將其情況通報福祉事務所或兒童相談所。這些機構會對未成年人的成長環境與行為特點進行全面評估，并制定個性化的支持方案，提供必要的心理輔導與社會幫助[3]。美國的少年法庭也廣泛采用保護處分、社會服務令等措施，旨在通過法律程序將未成年人引向正軌[5]。行政模式則更多依賴社會福利部門和專門機構對未成年人提供咨詢與支持。我國臺灣地區的《少年事件處理法》規定，由少年輔導委員會通過整合教育、社會福利、司法與警政資源，為虞犯少年提供全面的個案管理，并安排專業輔導人員對其本人及家庭進行持續的教育與心理干預[6]。

（二）犯罪行為的責任年齡與分級處遇

犯罪行為是指觸犯刑法的行為。世界大多數國家的刑法典都明確規定了未成年人的最低刑事責任年齡（Minimum Age of Criminal Responsibility）和最高刑事責任年齡（Maximum Age of Criminal Responsibility）。刑事責任年齡的設定反映了這些國家對未成年人的法律保護、社會治理及文化傳統的多重考量，同時為未成年人犯罪行為的司法處置提供了重要依據。從最低刑事責任年齡來看，各國存在一定差異。例如，蘇格蘭規定最低刑事責任年齡為8周歲，英格蘭與威爾士為10周歲，美國不同州的最低刑事責任年齡在6至12周歲之間，加拿大和荷蘭為12周歲，法國和韓國為13周歲，德國、意大利、俄羅斯、日本、中國為14周歲，埃及和南非為15周歲，葡萄牙為16周歲。從最高刑事責任年齡來看，同樣存在較大差異。例如，蘇格蘭及美國部分州規定最高刑事責任年齡為16周歲，巴西及美國部分州為17周歲，英格蘭與威爾士、加拿大、荷蘭、法國、德國、意大利、俄羅斯、埃及、南非、韓國、中國為18周歲，日本為20周歲，而葡萄牙則規定為21周歲[7]。綜合來看，根據人的年齡不同，犯罪后責任劃分呈現出三個層級，分別對應不同的法律責任與處遇措施。

1.第一層級：不滿最低刑事責任年齡的未成年人

不滿最低刑事責任年齡的未成年人，因其缺乏足夠的辨別能力和意志控制能力，不構成犯罪，因此不作為犯罪案件處理。此類未成年人的違法或偏差行為通常由兒童福利或保護部門介入，適用兒童福利法或家事法等相關法規，采取強制性的福利措施或家事法措施。這類措施的核心是通過福利干預、教育指導和家庭支持，幫助未成年人改正偏差行為。

聯合國兒童權利委員會2019年發布的《關于兒童司法系統中的兒童權利問題的第24號一般性意見》提出，最低刑事責任年齡以下的兒童如果實施了犯罪行為，則必須對這種行為進行早期干預。作為絕對優先選項，兒童首先應在自己的家庭和社區中得到支持。在確定需要離家安置時，優先選擇家庭式替代照料方案。但在有必要提供一系列專業服務的情況下，安置在寄宿式照料設施中可能更適當。這一措施只能作為最后手段使用，期限應為最短必要時長，并應接受司法審查[8]。對此，很多國家也在積極貫徹這一思路與要求。在英格蘭，對低于10周歲的未成年人，其犯罪行為不作為刑事案件處理，而是由兒童服務機構（Children’s Services）主導干預，通過評估未成年人的成長環境和家庭情況，采取相應的家庭支持措施、心理輔導等。如果家庭無法提供適當的監護和支持，可能會采取強制措施，如將未成年人安置到寄養家庭或兒童福利機構[9]。在德國，對低于14周歲未成年人犯罪的干預由社會福利與教育體系負責，具體由地方未成年人事務辦公室（Jugendamt）對未成年人及其家庭提供必要支持，開展必要的輔導項目；若未成年人的家庭環境被評估為不適合其成長，該辦公室可將未成年人送至專門的寄宿學校或教育機構，提供集中的行為矯治與教育服務[10]。

2.第二層級：已滿最低刑事責任年齡、不滿最高刑事責任年齡的未成年人

處于這一層級的未成年人，具備一定的辨別和控制行為能力，能夠構成犯罪并負刑事責任。然而，由于其刑事責任能力尚不完全成熟，傳統刑罰手段難以對其產生震懾或改造作用。因此，各國針對這一年齡段的未成年人，普遍采取教育矯治為主、刑罰為輔的處遇措施。這些措施旨在兼顧未成年人的身心發展特點和成長規律，通過非懲罰性手段促使其改過自新、順利回歸社會。

《聯合國兒童權利公約》第四十條規定，締約國應致力于促進規定或建立專門適用于被指稱、指控或確認為觸犯刑法的兒童的法律、程序、當局和機構，尤應在適當和必要時，制訂不對此類兒童訴諸司法程序的措施，但須充分尊重人權和法律保障。應采用多種處理辦法，諸如照管、指導和監督令、輔導、察看、寄養、教育和職業培訓方案及不交由機構照管的其他辦法，以確保處理兒童的方式符合其福祉，并與其實際情況和違法行為相稱[11]。《聯合國少年司法最低限度標準規則》第18條要求主管當局靈活采用多種處理措施，從而最大限度地避免監禁，并提出了一些可結合使用的措施，包括：（a）照管，監護和監督的裁決；（b）緩刑；（c）社區服務的裁決；（d）罰款，補償和賠償；（e）中間待遇和其他待遇的裁決；（f）參加集體輔導和類似活動的裁決；（g）有關寄養，生活區或其他教育設施的裁決；（h）其他有關裁決[12]。由此，很多國家制定了單獨的立法來處理未成年人犯罪問題。例如，日本《少年法》規定了針對已滿最低刑事責任年齡未成年人的保護處分措施，包括保護觀察、送交教養院、行為矯治等手段[3]。法國的《未成年人犯罪處遇法》則強調保護教育和感化措施，重點通過教育性輔導引導未成年人改正偏差行為[13]。德國《少年法院法》同樣采取分級措施，包括教育性措施（如警告、輔導）、懲戒措施（如罰金、社區服務）和監禁措施，但監禁僅作為最后手段，適用于極少數嚴重犯罪的未成年人[14]。美國多個州引入替代監禁措施（Alternative to Detention Programs），通過社區矯正、家庭咨詢和心理輔導等方式對未成年犯進行干預，避免其進入傳統刑罰體系[15]。若這一階段的未成年人涉及嚴重犯罪，有些國家的法律允許在特殊情況下采取更嚴厲的干預。例如，美國部分州針對暴力犯罪的未成年人允許適用成年人刑罰，但依然會輔以專門的教育性措施[16]。

3.第三層級：已滿最高刑事責任年齡的未成年人

已滿未成年人最高刑事責任年齡的人，有的是未成年人，有的已經是成年人，具備完全辨認和控制自己行為的能力，因此其犯罪行為完全符合刑法中的犯罪構成要件。這一層級的未成年人犯罪后，原則上適用刑法規定，與成年人一樣承擔刑事責任。對于嚴重犯罪的未成年人，通常會被判處監禁等刑罰，需要在監獄服刑。很多國家對于此階段未成年人實施監禁刑罰的方式與成年人有所不同。例如，美國部分州通過青年監獄（Youth Prisons）或專門的未成年監禁機構，對成年早期的罪犯實施以改造為目的的特殊刑罰[17]。

綜上可見，通過對未成年人最低與最高刑事責任年齡的設定，各國在未成年人犯罪的司法實踐中形成了以年齡為核心的分層處遇體系。這一體系既體現了對未成年人特殊保護的立法宗旨，也體現了刑事責任能力與法律責任之間的精準匹配。對于不滿最低刑事責任年齡的未成年人，通過兒童福利與保護措施將其納入社會支持體系；對于已滿最低刑事責任年齡但未滿最高刑事責任年齡的未成年人，由專門的少年司法系統處理，適用專門的法律，注重教育與矯治措施的應用；而對于已滿最高刑事責任年齡的未成年人，則采用與成年人類似的刑罰機制，確保法律的公平與公正。

二、對犯罪未成年人的教育措施

從國際文件以及不同國家和地區的具體做法來看，對于已滿最低刑事責任年齡、不滿最高刑事責任年齡的未成年人犯罪，主要堅持教育優先原則，以教代刑。在未成年人司法處遇中，教育措施通常因干預強度的不同呈現遞進式分布，主要可以劃分為非機構化教育措施、半機構化教育措施和機構化教育措施三個層級。這一分級體系不僅體現了對未成年人權益的保護，也適應了不同犯罪嚴重程度和矯治需求的實際情況[7]。以下將對這三個層級的教育措施進行擴展闡述，并結合司法實踐進行分析。

（一）非機構化教育措施

非機構化教育措施是指未成年人在原有的家庭、社區和學校環境中接受教育和矯治。這類措施通常針對偏差行為輕微或首次犯罪的未成年人，強調通過最低程度的司法干預幫助其改正行為。非機構化措施的特點是未成年人無需脫離當前的生活和學習環境，而是通過社區支持和行為引導實現矯治目標。

例如，我國澳門地區非機構化教育措施主要包括警方訓誡、司法訓誡、復和計劃、遵守行為守則、社會服務令和感化令等。其中，警方訓誡是由治安警察局的專責小組對首次實施比較輕微犯罪的未成年人采用的教育措施，以引導未成年人認識到行為的不當性；社會服務令則要求未成年人參與社區服務，以彌補其行為對社會造成的損害，同時培養社會責任感[18]。日本的非機構化教育措施包括訓誡、指導、委托輔導和明確遵守事項。其中，訓誡是通過簡短的教育性談話警示未成年人；指導則涉及更長期的監護，幫助未成年人逐步糾正行為[3]。美國的非機構化教育措施更加多元，包括社會和心理指導、職業培訓、社區服務、特殊教育、強化監管、電子監控以及恢復性司法項目（如家庭會議或“受害人—犯罪人”對話）。其中，恢復性司法項目通過讓未成年人承擔行為后果并修復與受害人的關系，顯著降低了再犯率[19]。以上國家和地區的做法已經證明，非機構化教育措施因其輕度干預特性，避免了未成年人因過度司法化而受到標簽化影響，同時最大限度保護了其生活穩定性與家庭環境完整性。這一層級的措施適合處理低風險未成年人案件，具有較高的成本效益和社會接納度。

（二）半機構化教育措施

半機構化教育措施是指未成年人未完全脫離原有的生活和學習環境，但需要在特定機構中接受教育和矯治。此類措施通常適用于行為偏差較嚴重或存在再犯風險的未成年人。其特點是在矯治過程中保持一定程度的原有社會聯系，同時加強矯治和監護力度。

例如，我國澳門規定未成年人可以入住短期宿舍。這些宿舍提供臨時住所和教育矯治服務，幫助未成年人遠離不良影響，同時提供行為矯治和職業技能培訓[18]。日本半機構化教育措施包括交付保護觀察所，以及移送兒童自立支援設施或兒童養護設施。保護觀察所通過心理咨詢、社會技能訓練等方式幫助未成年人改正行為；自立支援設施則為未成年人提供獨立生活技能培訓，旨在為其融入社會做好準備[3]。美國的替代性學習環境、軍事訓練營和類似項目是典型的半機構化教育措施。這些項目通過將紀律訓練、教育課程和心理輔導相結合，幫助未成年人改善行為，增強紀律性和社會責任感。這些國家和地區的實踐證明，半機構化教育措施在加強矯治力度的同時，保持了未成年人與原有社會環境的適度聯系，既避免了完全隔離可能帶來的負面影響，又有效降低了再犯風險。這類措施適合為存在中度再犯風險的未成年人提供更加結構化的矯治環境[20]。

（三）機構化教育措施

機構化教育措施是指未成年人完全進入特定機構接受集中式的教育和矯治。這類措施通常適用于犯罪行為嚴重且具有高再犯風險的未成年人。機構化教育措施的特點是高強度干預和嚴格監管，同時結合教育和心理輔導，以實現行為的全面矯正。

例如，澳門的收容措施要求未成年人進入專門機構，接受全天候監管和教育矯治。這些機構通過學術教育、職業培訓和行為管理課程，幫助未成年人改正嚴重的偏差行為[18]。日本機構化教育措施主要是移送少年院、兒童自立支援設施，為未成年人提供全面的教育、心理輔導和技能培訓，并通過個性化矯治計劃促進其行為改正和社會回歸[3]。安全教養場所是美國實施高強度機構化教育措施的場所之一，能夠為嚴重犯罪的未成年人提供嚴格監管，同時結合心理治療、教育課程和職業技能培訓[21]。在德國，則由未成年人監獄提供教育與監禁相結合的矯治模式，注重教育性監禁，通過文化課程和職業技能培訓幫助犯罪未年成人重新融入社會[14]。這些國家和地區的做法說明，機構化教育措施主要通過高強度的監管和矯治，為高風險未成年人提供全方位的行為改正環境。然而，機構化教育措施可能會因環境隔離而產生負面影響，如導致未成年人社會適應能力下降和再次犯罪風險上升。因此，機構化教育措施需要平衡嚴格監管與教育干預的關系，并通過個性化的矯治計劃使改造效果最大化。

三、不同國家和地區的機構化和半機構化教育措施

（一）日本：兒童自立支援設施[22]

1.收容對象

日本的兒童自立支援設施根據《兒童福利法》第44條設立，專門為有行為偏差或生活困境的兒童和未成年人提供支持。收容對象包括：有盜竊、傷害等不良行為或可能產生不良行為的未成年人；因家庭或環境問題需要生活指導的未成年人；需要走讀教育和個性化指導的未成年人。這一體系基于“兒童應被救治、引導、教育和關愛”的理念，將未成年人視為教育與保護的對象，而非懲罰的主體。

2.管理模式

日本的兒童自立支援設施通常由地方政府主辦，實行小規模、分組化管理，以“家庭式”生活環境為基礎。具體措施包括：實施個性化支持，根據每名兒童的情況制定教育、心理輔導及生活技能培訓計劃；開展多專業團隊合作，由教育工作者、心理咨詢師、社會工作者和職業輔導員共同協作制定和執行矯治方案。這種小規模分組管理模式通過個性化干預提升了教育矯治的效率，同時降低了機構化對兒童心理的負面影響。

3.教育與技能培訓

兒童自立支援設施與普通學校合作，為學生提供繼續接受義務教育的機會，對于無法適應學校生活的兒童，則在設施內提供替代教育，同時通過心理矯治，如團體活動、個別輔導等改善學生的行為認知。這些支援設施會提供職業技能培訓，如木工、農業等課程，還為年齡較長的未成年人提供就業支持，促進其融入社會。總之，這一教育模式注重教育與職業能力結合，為未成年人提供可持續發展的路徑。

（二）美國：替代性學校[23]

1.服務對象

美國的替代性學校主要針對傳統教育環境中無法取得成功的學生，這些學生可能有以下表現：低學業成就或學習障礙，行為或情緒問題，輟學、停學或被開除的高風險，個性化教育需求等。這一分類顯示出對特殊需求學生的高度關注，強調通過定制化教育避免學生進一步邊緣化。

2.學校類型

美國教育法，如《不讓一個孩子掉隊法》（No Child Left Behind）和《每個學生成功法》（Every Student Succeeds Act）均強調降低輟學率和教育公平，為替代性學校的發展提供了政策支持。常見的替代性學校有三種：自選性學校，提供全日制、多學年的教育，通過創新教學吸引學生；最后機會學校（行為干預學校），為面臨開除的學生提供行為矯治與教育支持，同時提供基本的學術課程；治療性學校，為學業或社會情緒需要矯治的學生提供短期治療和轉銜服務，幫助他們回歸主流學校。

3.教育教學與課程設置

替代性學校堅持小班制教學，注重滿足學生的個性化興趣和需求，提供心理輔導、社會技能培訓、行為矯正等服務，幫助學生克服非學術障礙。課程設置方面靈活多樣，體現出個性化與實踐性特征：一是公益服務與個別化教育計劃，有12個州要求學生參與社會公益活動，9個州明確了個別化教育計劃；二是多樣化課程模式，包括開放入學、全年制、學分恢復課程、職業教育、夜校及雙學分課程等；三是學分認證，部分州允許學生通過能力評估、完成課題或在線課程獲得學分。例如，猶他州法律明確規定了多種學分獲取方式。這種靈活性提升了教育的適配性與包容性，為未成年人提供了更多選擇。

（三）英國：伯明翰雙階層特殊教育體系[24]

英國伯明翰工讀學校和學生行為幫扶中心為行為問題和學習困難學生提供了靈活且個性化的替代教育路徑。這些機構在防止學生輟學、幫助他們改善行為問題和培養社會技能方面發揮了關鍵作用。

1.工讀學校

工讀學校（Pupil Referral Units， PRUs）是英國法律認可的替代教育機構，為無法在傳統教育環境中完成學習的學生提供服務。主要服務對象包括：被學校永久開除的學生；有嚴重行為問題或心理健康問題的學生；因身體疾病或特殊教育需求而無法參與主流學校教育的學生；因家庭或社會問題（如照顧者責任、貧困、或犯罪歷史）導致長期缺勤的學生。

工讀學校采取管教分離的教育模式。教師主要負責教學及課堂管理，專職管理員主要負責住宿、課間和靜坐室的管理。學校對學生采取住宿與走讀相結合的管理辦法，絕大部分學生每天回家，由十輛小巴士專門負責接送；少數有嚴重不良行為或家里無人管、管不了或家長不管的學生會被安排住宿。當學生違反校紀屢教不改時，會被帶到靜坐室進行45分鐘的反思，由專職管理員進行訓誡和心理輔導。

工讀學校教學實施小班化與個性化學習計劃，采用政府規定的與普通學校相同的教科書，此外開設勞動技能課程，提供行為干預與心理健康支持服務，幫助學生克服不良行為習慣。基礎文化課與勞動技能課的課時比例約為1：1。課堂上采用圓桌式教學法，學生圍坐在桌子周圍，一名教師負責講課，一名助教負責維持課堂秩序以及教學服務。

工讀學校的教師按1：4的師生比配置，并形成多學科支持團隊。按照英國法律規定，每所學校都必須接收一定比例的黑人教師和職工。教師隊伍大致由四部分組成，即教師、管理職員、勞動課技師、后勤服務人員，有的成員還要身兼數職。大家相互配合，共同完成學校的教育教學任務。

工讀學校的學生主要有三個來源：一是由普通學校轉送而來，不需經過教育主管部門的審批；二是來自幫扶中心，主要是經長期幫扶仍不能轉變的學生；三是由家長或學校提出申請，安排學生進行半天、一天或一周等短期的幫扶教育。工讀學校的學生只有極少數回到原校，絕大部分會從工讀學校直接畢業走上工作崗位或考入高等院校。

2.學生行為幫扶中心

學生行為幫扶中心是為普通學校學生提供短期干預和支持的場所，旨在幫助學生盡快解決行為或學習問題后返回原學校。主要服務對象包括：有輕微行為問題或情緒障礙的學生；學習能力低下或暫時遇到學習困難的學生；因心理健康、家庭問題或社會環境因素導致表現異常的學生。學生通常在幫扶中心停留幾周到幾個月，并接受密集的干預和輔導，目的是能順利返回原學校。學生行為幫扶中心可以視作問題學生從普通學校到工讀學校的一個緩沖帶或中間環節，業內人士也把這種幫扶中心稱為過渡中心。

伯明翰全市一共有九個學生行為幫扶中心，分別面向小學和中學提供服務。中心的設施和設備與工讀學校基本相同，只是規模較小，教職工人數也較少。其中，為中學提供服務的六個中心除了幫扶被送來的學生以外，還為普通學校提供上門服務，通過對問題學生進行幫扶教育，促使他們在原校轉化。這種上門服務是有償服務，根據對幫扶對象的輔導時間進行收費，但這些費用無需學生負擔，而是由政府隨教育經費劃撥給普通中學。所收取費用主要用于補充中心經費不足和支付臨時聘用人員工資。另外三個中心面向小學提供服務，不接收小學生來訪，只提供上門服務，且不收取費用。

（四）德國：巴伐利亞州促進學校[25]

在德國，針對有特殊教育需求的少年所設立的教育機構統稱為促進學校（F?rderschule）。這一體系涵蓋了為行為問題學生提供特殊教育服務的機構，其主要目標是通過充分挖掘學生的潛在能力，彌補其行為和學業方面的弱點與不足，從而幫助他們適應社會生活與未來發展。促進學校的設置并非作為懲罰措施，也不直接涉及違法或刑事犯罪人員，而是基于學生的個體教育需求而提供的一種幫教手段。巴伐利亞州的促進學校經過多年發展逐步形成了一套成熟的實踐模式，通常被稱為“促進模式”。這一模式以促進學生的全面發展為核心，通過特殊教育手段彌補學生在學業與社會能力方面的不足，同時推動學生評價體系從傳統以學業為中心向多元化評價轉變。以下從入學程序、評估機制與教育內容三個方面分析巴伐利亞州促進學校的實踐特色。

1.入學程序以自愿原則為基礎

巴伐利亞州促進學校嚴格遵循自愿原則，高度重視家長與學生的意愿。入學需獲得學生及其監護人的同意，即便是基于矯治的需要，也不得輕易采取強制手段。如果最終意見存在分歧，學校至少要確保取得家長或學生的勉強同意，以最大限度減少強制性入學給學生帶來的心理負擔與教育排斥。

2.評估機制堅持科學、全面與多學科協作

促進學校的入學程序需通過嚴格的專業評估。評估機制由專業委員會負責，涵蓋教育、醫學和心理學等多領域的專家。學生入學資格需符合《特殊教育法》的明確規定，并基于以下幾個方面進行綜合評估：一是特殊教育需求的鑒定，包括教育缺陷的表現、不良行為的嚴重程度及其社會影響；二是醫學與心理學評估，當學生的行為問題或教育困難可能與健康問題相關時，可通過醫學或心理學予以鑒定；三是最終裁決權歸屬，教育局作為主管部門，對評估過程及結果進行審核并作出最終裁定。評估報告必須明確促進教育的必要性，并推薦具體的促進學校。此過程保證了入學決策的科學性和透明度，同時也可避免因錯誤評估導致不當安置。

3.教育內容注重多維度培養與回歸主流的機制設計

巴伐利亞州促進學校的教育包括學術課程、行為矯治與社會適應能力的培養，并具有以下特點：一是文化課程與普通學校接軌。文化課程教學大綱與普通學校基本保持一致，以便學生能夠繼續完成基礎教育課程；教學目標與普通學校銜接，確保學生在完成矯治教育后可以順利回歸主流教育體系。二是多維度矯治與培養。促進學校根據學生的個體需求制定個性化的教育計劃，包括綜合教育、陶冶和文化培訓等手段，幫助學生從行為、心理和社會技能多個維度進行矯治。三是回歸機制與多維考核。學校通過定期評估學生的學習成績、行為變化和心理健康狀況，判斷他們是否具備了回歸普通學校的條件。如果學生的態度與行為得到顯著改善且學業達標，學校會啟動回歸程序，使學生重新融入主流教育。

（五）我國臺灣地區：矯正學校[26]

我國臺灣地區設立了少年矯正學校，旨在為觸犯法律且已滿12周歲的未成年人提供矯正不良習性、重塑人格、適應社會生活并接受正規教育的特殊教育場所。這類學校是司法與教育相結合的重要實踐，體現了以教育為主、懲戒為輔的矯治理念。

1.組織與經費保障

少年矯正學校隸屬于法務部門，但其教育實施事項受教育部門督導，以確保教育體系與矯治工作的規范化與科學性。同時，學校的運行費用由法務部通過政府預算編列予以保障，為學校的持續發展提供強有力的經濟支持。這種“雙重管理”模式不僅體現了對未成年學生特殊教育需求的重視，也突出了法治教育與普通教育相結合的特點。

2.學校設置

在機構設置方面，矯正學校以中學形式為主體，并根據需要附設職業教育和國民小學部。學校內設教務、訓導、輔導、總務四處，并配備警衛隊和醫護室，形成教育、管理與健康保障相結合的綜合支持體系。這種機構設置既滿足了學生的多元需求，也為學校的高效運作提供了組織保障。

3.分層教學與個性化教育

矯正學校根據學生的學業狀況和能力水平實施分層教學，具體分為一般教學部和特別教學部。一般教學部針對能夠完成一學期以上學業的學生，主要提供高級中等教育以及國民中小學教育。課程設置參考普通中學和職業學校的課程標準，由省（市）教育行政機關負責具體執行，確保學生能夠接受與普通學校相當的文化知識教育。特別教學部針對無法完成一學期學業或已具備高級中等教育階段學力的學生，重點任務是調整學生心性和促進其社會適應，結合職業技能訓練，幫助學生提升就業能力和生活自理能力，以便未來融入社會。

4.教育目標與課程內容

矯正學校的教學內容兼顧人格輔導、品德教育和知識技能傳授。學校不僅教授常規課程，還根據學生的特殊需求開設其他課程：法治與倫理教育，幫助學生樹立正確的法律意識和道德觀念；人際關系與社會適應課程，通過心理輔導和實踐活動，提升學生的溝通能力和社會適應能力；生涯規劃，為學生未來的教育與職業發展提供指導；宗教與人生教育，幫助學生形成積極的生活態度，增強內在修養。

5.教師與輔導團隊

矯正學校的教師和輔導團隊均依照相關教師法及《教育人員任用條例》的相關規定進行設置。團隊主要成員包括：專業教師，負責教授文化課程與職業技能課程；輔導教師，專注于學生的心理輔導與行為矯正；軍訓教官，協助進行紀律訓練與安全管理；護理教師與職業訓練師，根據學生的特殊需求提供健康支持和技能培訓。此外，學校還可根據實際需要聘請兼任教師和兼職輔導人員，構建多元化團隊，以更好地滿足學生的個性化需求。

6.出校與后續教育安排

矯正學校對即將離校的學生制定了詳盡的出校和后續教育安排，以確保其順利過渡至普通教育或職業發展路徑。具體措施包括：對于未完成學業的學生，學校應通知地方主管教育行政機關，并協助學生返回原學籍所屬學校繼續學業；如需轉至其他學校，矯正學校應代為申請轉學證明，主管部門應協助完成相關手續。對于畢業或肄業的學生，可根據志愿參加升學考試或轉學編級考試，通過后進入普通學校或職業院校。同時法律規定，任何學校不得因學生的過往行為拒絕其入學，從而有效保障學生的受教育權。

（六）我國香港地區：群育學校[27]

我國香港地區為存在行為和情緒問題的未成年人提供住宿及教育服務已有超過五十年的歷史。近年來，這類專門機構正式改稱“群育學校”，屬于特殊公立學校的一種形式。群育學校以教育和輔導為核心，幫助問題少年克服成長中的適應性困難，重返主流學校并順利融入社會。

1.以幫助學生克服適應困難為宗旨

香港群育學校的核心宗旨是為具有中度至嚴重行為及情緒問題的未成年人提供全面的支持與輔導，幫助他們克服成長階段中出現的短期適應困難。這些困難通常表現為情緒失控、不當行為及與學校或家庭的脫節。

2.堅持個性化支持與多元課程結合的教育方式

香港群育學校在教學與矯治過程中，采用系統化的個性化支持與評價機制，并注重課程的多樣性和實踐性。具體措施包括：一是個性化支持與評估體系。根據每名學生的情況制定針對性的支持計劃，涵蓋教育、心理輔導和社會適應能力的培養。設立初步評估、進展性評估和總結性評估三個階段，對學生的行為、學習和情緒進行科學的個體評價，動態調整教育干預措施。二是課程內容。除了一般中學的文化課程外，群育學校還特別開設旨在培養學生多元能力的其他課程，如提升學生實踐能力的手工制作、機械技能等工藝訓練，幫助學生開發潛能、提升認知、社交及身體協調能力的多元智能訓練，幫助學生建立積極自我認知、改善行為問題并提升社會適應能力的個人與社會化發展課程等。

3.堅持院舍服務與匡導班的分層支持模式

在群育學校的發展過程中，逐漸形成了一套成熟的群育模式。這一模式以院舍服務與匡導班為核心，通過分層支持滿足不同學生的需求。院舍服務為未成年人提供臨時的生活與學習環境，旨在改善學生的行為和情緒問題，并增強其家庭的支援能力。院舍服務具有以下特點：學生在院舍內接受暫時性的生活管理和教育，逐步調整行為；當學生的行為和情緒得到改善后，院舍安排其返回主流學校和家庭，繼續原有的生活與學業。匡導班主要面向仍在主流學校就讀但存在情緒與行為問題的學生，以短期課程輔導與主流教育結合為特點：匡導班學生的學籍和注冊仍在主流學校，學生是經過相關部門評估后被送至群育學校；學校為這些學生提供短期課程與輔導，幫助他們穩定情緒、糾正行為；當學生的行為和情緒問題改善后，再安排他們返回主流學校繼續學業。

四、啟示與建議

專門學校與專門教育作為矯治問題未成年人行為、提升社會適應能力的重要手段，已在全球范圍內形成多種模式。日本、美國、英國、德國及我國港澳臺等地區的專門教育，從制度設計、教育模式、課程內容、師資建設以及社會支持機制等方面，為我國進一步完善專門學校與專門教育體系，實現預防犯罪和促進未成年人全面發展的雙重目標提供了重要啟示。

（一）進一步強化教育理念

專門學校作為一種特殊教育機構，其教育理念直接決定了管理模式、課程內容以及教育成效。目前，我國部分專門學校在管理中仍存在過于注重紀律化、懲戒化的問題。例如，通過全封閉式軍事化管理強化學生的紀律觀念，以約束和控制為主要手段。這種教育理念雖然短期內能夠改善學生的不良行為，但從長期來看，容易忽視學生個體的心理需求，導致行為問題難以從根源上得到解決，甚至可能產生負面效果。學生被貼上“問題少年”的標簽后，可能會產生反抗心理、自我認同危機，甚至加劇心理問題。未來，我國專門學校需要轉變教育理念，向更加科學化、人性化的方向發展。具體可從以下兩方面入手。

一是弱化懲戒色彩，從控制管理走向教育支持。專門學校應明確教育的目的在于幫助學生克服行為偏差，而非單純控制或懲罰學生的錯誤行為。這就要求學校在管理實踐中逐步弱化懲戒色彩，轉向支持性教育。例如，減少軍事化訓練，代之以行為引導、興趣活動等，幫助學生在參與中自發地接受規則；通過正向激勵機制，如積分獎勵或表彰制度，強化學生的積極表現，幫助他們增強信心和自我效能感；此外，對不同類型的偏差行為采取分類管理措施，對輕度問題采取柔性干預，對嚴重問題引入專業心理支持，從而實現更有針對性的教育。

二是堅持以關懷為核心，構建以學生為中心的教育模式。建立信任關系是關懷教育的核心。教師在與學生的日常互動中，應從學生的角度出發，傾聽他們的困難與訴求，并在行為偏差發生時以支持和引導為主，而非簡單的批評與懲罰。例如，教師可以通過課后交流、家訪等形式，主動與學生建立情感聯系，讓學生感受到關懷與支持。學校還可以通過設立“關懷室”或“心理支持中心”，為學生提供安全的情緒宣泄空間。此外，以關懷為核心的教育模式需要營造尊重與包容的學校文化。學校可以邀請學生參與班級管理、課程設計或校園活動組織，讓學生在實踐中感受自身的價值，增強對學校的歸屬感和對規則的認同。

（二）建立科學分層分類體系

在現代專門教育體系中，針對不同類型的問題未成年人提供分層分類的教育服務，是提高教育矯治成效的關鍵。然而，目前我國的專門學校大多采用單一化管理模式，對不同行為偏差程度的學生采取“一刀切”式的教育和管理方法，不僅無法滿足學生的多樣化需求，還可能造成教育資源的浪費，甚至加劇部分學生的行為問題或心理問題。例如，將輕度行為偏差的學生與嚴重行為問題的學生置于同一環境中，可能導致后者的負面影響擴大化，從而對整個教育氛圍和學生矯治效果產生不利影響。結合國際經驗，我國未來亟需構建更加科學、系統的分層分類教育體系，根據問題未成年人的行為偏差類型和程度進行精準干預。這一體系應包括以下幾個方面的優化措施。

一是設立行為矯治中心或輔導班，對輕度行為偏差學生實施短期干預。輕度行為偏差的學生通常表現出違紀、逃學、不服從管理等問題，但尚未涉及違法犯罪行為。這類學生往往仍具備較強的可塑性，通過及時的教育引導和行為干預，可以有效改善其行為問題。未來我國可借鑒英國行為幫扶中心的經驗，在普通學校中設立行為矯治中心或輔導班，通過半開放式的管理模式，為輕度行為偏差學生提供短期干預，幫助學生盡早得到矯治，避免問題行為的進一步發展。

二是設置封閉式管理的專門學校，對嚴重問題學生實施重點矯治。對于行為問題較為嚴重，甚至涉及違法犯罪行為的學生，應通過封閉式管理的專門學校進行更加嚴格的管理和系統的矯治教育。這類專門學校在矯治嚴重問題學生時，應注重矯治過程的階段性，可以設計包含行為矯治期、文化教育期和社會適應期三個階段的教育模式。在行為矯治期，通過嚴格的規則和監督幫助學生改善紀律意識；在文化教育期，為學生提供相應的文化課程和職業技能培訓；在社會適應期，結合實習或模擬社會情境活動，幫助學生逐步適應主流社會的規則。

三是建立專門心理支持機構，服務情緒問題嚴重的學生。一些未成年人并未表現出顯著的行為偏差，卻因長期積累的心理問題而陷入情緒困擾。針對這部分學生，應建立專門的心理支持機構，為他們提供全面的心理健康干預。這類機構要能夠通過專業化心理評估，識別潛在的情緒或心理問題，設計個性化的心理治療方案，為學生及其家庭提供支持服務。

四是建立動態評估機制，靈活調整教育路徑。在分層分類體系中，科學的動態評估機制是實現資源合理分配和學生有效教育的關鍵。未來，專門學校應建立一套基于行為表現和情緒改善的科學評估機制，定期對學生的教育需求進行重新評估，并根據評估結果靈活調整其所處的教育環境。綜合學生的紀律表現、學習進步、情緒管理能力、心理狀態等多維指標進行動態評估，對于在封閉式學校表現良好的學生，可以逐步過渡到行為矯治中心或心理支持機構，直至最終回歸主流學校。

（三）堅持小規模、個性化與多學科協作的教育模式

我國現有的專門學校在管理模式上主要以大規模、集中化的管理為主。這種傳統模式雖然能夠在一定程度上降低管理成本，提高集中化矯治的效率，但也存在諸多問題。例如，學生個體需求往往難以被有效關注，教師難以兼顧所有學生的學業、心理和行為矯治需求，部分學生的特殊問題可能被忽視，從而影響教育的整體成效。因此，未來我國專門學校的教育模式需要從“集中化”轉向“精細化”，走向小規模、個性化與多學科協作的方向，以便更好地滿足問題未成年人的多樣化需求，提高教育和矯治的針對性和實效性。具體可從以下三個方面進行優化。

一是堅持小規模管理，提升師生互動效率，創造關懷型教育環境。專門學校應堅持小規模管理，通過降低學校總體學生數量、實行小班化或分組管理的方式，提升教育效果。學校的總體規模應控制在一定范圍內，例如，單校學生總數不超過200人，并根據學校的師資力量合理分配生師比，確保每位教師能夠有效關注學生個體需求；實行小班化教學，將班級人數限制在20人以內，以便教師能夠對每位學生的學習、心理狀態和行為變化進行細致觀察和指導，通過小班化教學增強師生互動，提升學生的參與感和歸屬感。

二是堅持個性化教育，精準滿足學生的多樣化需求。專門學校需要堅持以個性化教育計劃為導向，根據每名學生的具體情況制定全面的支持方案。這些方案應包括文化課程、職業技能培訓、心理輔導等方面的內容，并根據對學生的評估結果進行動態調整。例如，通過定期評估學生的行為表現和心理健康情況，及時更新或調整教育目標和干預策略，確保計劃的有效性和針對性。

三是堅持多學科協作，構建綜合干預支持體系。專門學校需要堅持多學科協作的教育模式，通過構建多元化團隊，為學生提供綜合性干預支持。多學科協作模式應包括以下核心要素：引入多學科專業人員，配備心理咨詢師、社會工作者、職業指導員和法律顧問等多學科專業人員，與學科教師形成協作團隊；構建以學生為中心的團隊工作機制，針對每名學生的問題和需求，由多學科團隊召開定期的個案會議，共同討論學生的教育計劃和干預策略；整合校內外資源，積極與社會心理健康機構、公益組織、職業培訓機構等外部資源建立合作關系，共同為學生提供更加全面的服務。

（四）課程設計兼顧文化知識學習、心理干預與職業技能培訓

我國專門學校的課程設計長期以來存在明顯的兩極化傾向。一些學校以文化課為主要內容，試圖通過強化文化知識來矯正學生的行為，但忽視了心理干預和職業技能培訓的重要性。而另一些學校則過于強調心理行為矯治，忽略了學生文化知識學習的需求，導致學生在學業上與主流學校的同齡人差距進一步拉大。這種課程設置的失衡，不僅無法全面滿足學生的發展需求，還可能影響學生行為矯治的效果和社會融入能力。未來，我國專門學校的課程設計應注重多樣性與適用性，構建既能滿足學生文化學習需求，又能兼顧心理改善和職業技能提升的綜合性課程體系，實現在文化知識、心理干預、職業技能培訓和價值觀塑造等方面的有機結合，為學生的全面發展和社會融入奠定堅實基礎。具體可從以下幾個方面進行優化。

一是提供靈活的文化知識課程。文化基礎是學生未來發展的基本保障，也是他們回歸主流學校或融入社會的必要條件。首先，文化知識課程應盡量與主流學校的課程體系相匹配，確保學生能夠銜接普通學校的學習進度。其次，課程內容應具備一定的靈活性。例如，對于短期在校的學生，可以開設模塊化課程，將知識點分解為獨立的學習單元，便于學生根據自己的學習進度進行自主學習；對于長期在校的學生，則可設置更加系統化的課程體系，幫助他們達到相應的年級水平。

二是設置心理干預課程，通過情緒管理和行為矯治改善學生心理狀態。專門學校應將心理干預課程系統化、專業化，并貫穿于教學全過程。首先，應開設情緒管理課程，幫助學生學習識別和調節自己的情緒。其次，應設置行為矯治課程，針對學生的具體行為偏差提供科學的干預方法。最后，學校還應注重學生的社會適應能力培養。通過開設社會適應課程，幫助學生學習基本的社交技能、人際溝通方法和團隊合作技巧。

三是開設職業技能培訓課程，為學生未來融入社會提供實用能力支撐。職業技能培訓是幫助問題未成年人融入社會的重要途徑，也是專門學校課程設計的重要內容。首先，學校應開設符合市場需求的職業技能課程。例如，根據當地經濟特點和就業需求，開設工藝制作、電子維修、計算機操作、餐飲服務等技能課程。其次，職業技能課程應注重因材施教。例如，根據學生的興趣和能力，提供多樣化的選修課程，讓學生在學習過程中充分發揮個人優勢和特長。此外，職業技能培訓課程還應融入職業倫理和就業指導內容。例如，通過案例教學幫助學生了解職業行為規范，通過職業規劃課程指導學生制定未來的職業發展計劃。

四是開設創新課程，塑造價值觀并增強社會責任感。除了文化知識、心理干預和職業技能課程，專門學校還應注重學生價值觀的塑造和社會責任感的培養。為此，學校可以開設一系列創新課程，幫助學生樹立正確的價值觀，增強對社會的認同感和責任感。首先，學校可以開設法治教育課程，幫助學生了解法律知識和社會規范。其次，可以開設生涯規劃課程，幫助學生樹立對未來的期望和目標。此外，公益服務課程也應成為專門學校課程設計的重要組成部分。例如，通過組織學生參與社區服務活動，如清潔街道、探訪養老院等，讓學生在實踐中感受到幫助他人和回饋社會的意義，從而增強社會責任感和自我價值感。

（五）建設專業化與多元化結合的師資隊伍

在我國專門學校中，教師隊伍以普通學科教師為主。這種傳統師資結構能夠滿足文化課程的基本需求，但在心理輔導、行為矯治以及職業技能培訓等領域存在明顯不足，并直接制約了專門學校的教育矯治效果，也無法充分滿足問題未成年人多樣化的發展需求。為此，未來我國專門學校教師體系亟需從師資培訓、多元化團隊建設以及招聘與晉升機制改革三大方向進行全面優化，提升教師隊伍的專業性、科學性和吸引力。

一是強化教師專業能力，全面提升教育效果。首先，應通過系統化的心理學培訓，幫助教師掌握未成年人心理發展、行為障礙干預及情緒管理等理論與方法。其次，應提供行為矯治教育的專項培訓，使教師熟悉行為分析技術、行為矯治理論及科學干預工具。例如，通過功能性行為評估，教師可以分析學生不良行為的動因，并制定個性化的干預計劃，幫助學生逐步糾正偏差行為。為保障培訓的持續性，還應建立區域性專門學校教師培訓中心，定期開展工作坊、案例研討和學術交流，幫助教師不斷更新知識儲備，引導教師學習并運用國際前沿的矯治教育理念和實踐方法。

二是構建多元化團隊協作機制，優化矯治支持體系。現代專門教育需要依托多學科協作，單靠普通學科教師無法滿足問題未成年人復雜的教育和矯治需求。為此，專門學校應組建包括心理咨詢師、社會工作者、法律顧問及職業指導員在內的多元化團隊，通過團隊協作提升教育矯治的整體效果。其中，心理咨詢師應作為專門學校教育團隊的核心成員，負責對學生的心理健康狀況進行全面評估，并制定個性化干預計劃。社會工作者則扮演學生與家庭、學校、社區之間的橋梁角色，針對部分學生因家庭教育缺位導致的行為偏差，社工可以通過家庭輔導課程提升家長的教育能力，并鏈接社會資源幫助家庭改善經濟或心理困境。法律顧問可以為學校管理提供合法性指導，同時為學生開展法治教育，提高其法律意識。職業指導員則應根據學生的興趣和能力特點提供職業規劃建議和技能培訓。未來，可借鑒國際上通行的個案會議模式，在多元化團隊內部定期召開會議，針對每名學生的具體情況制定科學的矯治計劃，并動態調整教育措施。通過這一模式，使不同專業背景的成員實現協同合作，從而全面滿足學生的教育和心理需求。

三是建立激勵機制，吸引優秀人才加入。當前，我國專門學校教師招聘面臨諸多挑戰：工作壓力大、社會認可度低、晉升通道狹窄等問題嚴重制約了高素質人才的流入。為此，未來需要從招聘、晉升及社會保障等方面入手，優化激勵機制，吸引并留住優秀人才。在招聘方面，應拓寬人才來源渠道，通過定向培養、專項招聘等方式，吸納心理學、社會學、特殊教育等專業領域的畢業生。同時，鼓勵有經驗的職業教育專家、公益組織從業者以及退役軍人加入專門學校團隊，豐富師資結構。為緩解師資不足，還可試點建立普通學校與專門學校之間的教師交流機制，讓普通學校教師在專門學校輪崗工作，既擴展其職業經驗，也能為專門學校提供支持。在晉升方面，可單獨設置專門教育高級教師職稱序列，將學生行為改善、心理干預效果及職業技能培訓成果等納入職稱評審指標，構建適合專門學校教師特點的晉升體系。此外，可設立專項津貼或獎勵政策，給予優秀教師住房、子女教育等福利保障，提升專門學校教師的職業吸引力。在此基礎上，可設立“優秀專門教育工作者”榮譽稱號，以表彰長期服務于專門學校的教師，增強其職業榮譽感。

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作者簡介：苑寧寧，中國政法大學人權研究院副教授，未成年人事務治理與法律研究基地副主任（北京，100088）

Comparative Study and Implications of Classification and Grading Treatment and Specialized Education for Minors’ Criminal Offenses

YUAN Ningning

（China University of Political Science and Law，Beijing 100088）

Abstract： Strengthening the prevention and governance of juvenile delinquency has become an important element in promoting Chinese-style modernization. The systems and experiences of other countries and regions can provide useful references for the modernization of China’s juvenile delinquency prevention and treatment. Comparative studies have found that countries such as the United States， the United Kingdom， Japan， Germany， and the Hong Kong， Macao， and Taiwan regions of China have adopted a classified and graded approach to dealing with juvenile delinquency， in which educational measures are divided into three categories： non-institutionalized educational measures， semi-institutionalized educational measures and institutionalized educational measures. In the case of semi-institutionalized and institutionalized measures， the system design of different countries and regions is distinctive， but also presents a number of common features， with the correction of psychological and behavioural deviations in minors as the core objective and basic function. In the process of promoting the construction of specialized schools， China should refer to the effective practices of other countries and regions， further strengthen the education concept， establish a scientific classification and grading system， adhere to the education model of small-scale， individualized and multidisciplinary collaboration， design a curriculum system that takes into account cultural knowledge learning， psychological intervention and vocational skills training， and build a specialized and diversified team of teachers， so as to promote the high-quality development of specialized education.

Keywords： Classification and grading; Teaching instead of penalization; Institutionalized education measures; Specialized schools; Specialized education

（編輯 郭向和" "校對 張又文）