教育現(xiàn)代化視域下新生代鄉(xiāng)村教師的角色重構(gòu)及實踐路徑

中圖分類號：G525 文獻標志碼：A"文章編號：1009-4156（2025）09-0089-06

一、問題提出

隨著《中國教育現(xiàn)代化2035》的深入推進，鄉(xiāng)村教育“底部攻堅”已成為實現(xiàn)教育強國目標的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在這一進程中，新生代鄉(xiāng)村教師作為兼具現(xiàn)代教育理念與鄉(xiāng)土實踐使命的核心行動者，其角色重構(gòu)不僅關(guān)乎教師個體的專業(yè)成長，更直接影響鄉(xiāng)村教育生態(tài)的整體轉(zhuǎn)型。在學界，通常將出生于20世紀80年代之后，于農(nóng)村學校，特別是鄉(xiāng)鎮(zhèn)及鄉(xiāng)鎮(zhèn)以下學校從事教育教學工作的青年教師，定義為新生代鄉(xiāng)村教師[1]。2023年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報顯示，新生代教師在鄉(xiāng)村教師隊伍中占比已突破 66.45%^[2] ，且這一比例呈現(xiàn)逐年上升的趨勢。這一結(jié)構(gòu)性變化為鄉(xiāng)村教育注人了新活力。當前鄉(xiāng)村教師隊伍正面臨多重結(jié)構(gòu)性張力：一方面，技術(shù)理性的強勢滲透與鄉(xiāng)土文化的深層價值之間沖突加劇[3]，教師在“數(shù)字鴻溝”[4]與“文化墮距”[5]的夾縫中艱難求衡；另一方面，代際斷裂導致的經(jīng)驗傳承斷層[6]與職業(yè)認同危機[7]，使新生代鄉(xiāng)村教師隊伍穩(wěn)定性與教育質(zhì)量提升面臨嚴峻挑戰(zhàn)。

在教育現(xiàn)代化進程中新生代鄉(xiāng)村教師的角色重構(gòu)，本質(zhì)上是教育主體在多重理論張力下的適應性變革。傳統(tǒng)教師角色理論多基于“城鄉(xiāng)二元”分析范式，已難以適應新時代鄉(xiāng)村教育復雜多變的現(xiàn)實需求。突破傳統(tǒng)范式，構(gòu)建教育現(xiàn)代化與教師發(fā)展協(xié)同演進的理論體系迫在眉睫。這不僅有助于揭示新生代鄉(xiāng)村教師成長規(guī)律，也為教育理論創(chuàng)新提供契機，開啟教育理論與鄉(xiāng)村教育實踐新對話，為鄉(xiāng)村教育可持續(xù)發(fā)展提供堅實理論支撐。

二、理論基礎(chǔ)與政策演進

（一）理論框架的三維透視

1.教育現(xiàn)代化理論：制度傳導的代理人機制

英格爾斯（A.Inkeles）在《人的現(xiàn)代化》中揭示的“現(xiàn)代化人格”理論指出，教師作為社會系統(tǒng)中的“文化傳遞者”，通過價值示范與行為模塑實現(xiàn)現(xiàn)代性因子的代際傳遞[8]。顧明遠認為，教育現(xiàn)代化的本質(zhì)是人的現(xiàn)代化，是培養(yǎng)具有現(xiàn)代意識、現(xiàn)代觀念和現(xiàn)代技能的人，使受教育者能夠適應現(xiàn)代社會的發(fā)展需求，推動社會的進步和發(fā)展[9]。新生代鄉(xiāng)村教師正經(jīng)歷從“制度執(zhí)行末端”向“現(xiàn)代化傳導中繼”的轉(zhuǎn)變：一方面，需將國家教育現(xiàn)代化戰(zhàn)略轉(zhuǎn)化為在地化實踐方案；另一方面，承擔著將鄉(xiāng)土經(jīng)驗升華為現(xiàn)代性知識的生產(chǎn)者角色。這種雙重傳導機制在“數(shù)字鴻溝”與“文化墮距”的復合挑戰(zhàn)下，形成獨特的專業(yè)實踐張力。

2.教師專業(yè)發(fā)展理論：變革型領(lǐng)導的實踐轉(zhuǎn)向

富蘭（FullanMichael）提出的第三代教育改革理論，突破傳統(tǒng)技術(shù)理性取向，強調(diào)教師需要在復雜變革情境中的“適應性專長”，從“政策執(zhí)行者\"轉(zhuǎn)型為“意義建構(gòu)者”，通過專業(yè)判斷實現(xiàn)政策文本與教育實踐的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化[0]。引入“變革型領(lǐng)導”概念發(fā)現(xiàn)，新生代教師通過三重領(lǐng)導實踐重構(gòu)專業(yè)角色，即在課堂教學中實施分布式領(lǐng)導、在課程開發(fā)中踐行文化領(lǐng)導、在技術(shù)應用中體現(xiàn)數(shù)字領(lǐng)導。這種多維領(lǐng)導力的形成，實質(zhì)是教師應對教育現(xiàn)代化復雜訴求的專業(yè)應答機制。

3.文化再生產(chǎn)理論：資本再分配的場域重構(gòu)

布爾迪厄（P.Bourdieu）的文化資本理論指出，教育行動者承擔著文化資本傳遞與轉(zhuǎn)換的功能[]在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下，其角色已超越傳統(tǒng)“文化傳遞者”定位，轉(zhuǎn)而承擔文化資本再分配的樞紐功能。這種樞紐功能的發(fā)揮，受到鄉(xiāng)村社會文化環(huán)境、教育資源分配、教師自身文化素養(yǎng)等方面因素的影響。在鄉(xiāng)村社會文化環(huán)境方面，不同鄉(xiāng)村地區(qū)的文化傳統(tǒng)、價值觀念存在差異，這決定了教師在文化資本再分配過程中需要采用不同的策略和方式。從教育資源分配來看，教育經(jīng)費、教學設(shè)施等資源的多少會影響教師對文化資本的轉(zhuǎn)化效果。而教師自身的文化素養(yǎng)，包括對國家主流文化和鄉(xiāng)土文化的理解深度、知識儲備等，更是直接關(guān)系到文化資本再分配的質(zhì)量和效率，既需將國家主流文化資本（如社會主義核心價值觀）解碼為鄉(xiāng)土敘事，又須將地方性知識（如非遺技藝、生態(tài)智慧）編碼為可遷移的文化資本。這種雙向轉(zhuǎn)化過程催生新型“教育文化經(jīng)紀人”角色，其核心能力體現(xiàn)在文化資本的選擇性吸收、創(chuàng)新性轉(zhuǎn)化與再生產(chǎn)性輸出三個維度。

（二）政策演進的三重驅(qū)動（2018—2024）

采用政策文本分析方法，選取2018—2024年與鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)、教育現(xiàn)代化相關(guān)的重要政策文件，包括《教育信息化2.0行動計劃》《教師素質(zhì)素養(yǎng)》等文件，發(fā)現(xiàn)近年來的教育政策集群形成三軸驅(qū)動模式，分別從技術(shù)賦能、教學重構(gòu)、素養(yǎng)導向三個維度重塑教師專業(yè)角色。政策文本分析顯示，國家通過剛性制度安排與柔性標準引導，系統(tǒng)推進鄉(xiāng)村教師隊伍現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型。

1.技術(shù)賦能軸：教育新基建的素養(yǎng)規(guī)約

技術(shù)賦能軸聚焦于提升教師數(shù)字素養(yǎng)，推動教育技術(shù)在教學及教育治理中的創(chuàng)新應用，以適應教育現(xiàn)代化的發(fā)展需求。《教育信息化2.0行動計劃》（2018）、《教育部關(guān)于實施全國中小學教師信息技術(shù)應用能力提升工程2.0的意見》（2019）、《關(guān)于推進教育新型基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)構(gòu)建高質(zhì)量教育支撐體系的指導意見》（2021）以及《教育部關(guān)于發(fā)布lt;教師數(shù)字素養(yǎng)gt;教育行業(yè)標準的通知》（2022年）共同構(gòu)成技術(shù)驅(qū)動政策群。通過采用政策分析文本方法，發(fā)現(xiàn)數(shù)字素養(yǎng)要求呈現(xiàn)三個轉(zhuǎn)向。一是從工具性應用轉(zhuǎn)向創(chuàng)造性整合。2018年，《教育信息化2.0行動計劃》注重技術(shù)工具的普及應用，像PPT制作、在線平臺使用等基礎(chǔ)操作[12]。之后的政策強化技術(shù)整合的創(chuàng)造性，《教育部關(guān)于實施全國中小學教師信息技術(shù)應用能力提升工程2.0的意見》鼓勵開發(fā)本土化數(shù)字資源[13]。2022年，《教育部關(guān)于發(fā)布〈教師數(shù)字素養(yǎng)gt;教育行業(yè)標準的通知》將“技術(shù)融合創(chuàng)新能力”列為核心素養(yǎng)指標[14]。二是從個體能力轉(zhuǎn)向協(xié)同創(chuàng)新。2021年，《關(guān)于推進教育新型基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)構(gòu)建高質(zhì)量教育支撐體系的指導意見》提出構(gòu)建智慧教育生態(tài)，要求教師參與跨校虛擬教研室[15]。政策鼓勵縣域內(nèi)組建“ 1+N^′′ 教研共同體，實現(xiàn)資源共建、問題共研、成果共享，體現(xiàn)從“單兵作戰(zhàn)”向“群體智慧”的轉(zhuǎn)變。三是從教學輔助轉(zhuǎn)向教育治理。《教育信息化2.0行動計劃》初期聚焦教學輔助[12]，2021年后要求教師深度參與教育數(shù)據(jù)決策[13]。《關(guān)于推進教育新型基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)構(gòu)建高質(zhì)量教育支撐體系的指導意見》提出推動教育大數(shù)據(jù)賦能管理決策[15]。2022 年，《教育部關(guān)于發(fā)布〈教師數(shù)字素養(yǎng)gt;教育行業(yè)標準的通知》將“技術(shù)倫理素養(yǎng)\"納入考核，注重數(shù)據(jù)應用中的隱私保護[14]。

2.教學重構(gòu)軸：“三個課堂”的角色延伸

《關(guān)于加強“三個課堂”應用的指導意見》（2020）引發(fā)的教師角色變革具有范式創(chuàng)新意義。政策文本中“專遞課堂”要求教師突破單一學校場域限制，通過直播、錄播等技術(shù)手段為薄弱學校或偏遠地區(qū)學生提供同步課堂支持，成為跨校教學的“連接者”；“名師課堂”推動骨干教師從“教學實踐者”轉(zhuǎn)向“教師教育者”，通過示范課、教研指導等方式輻射專業(yè)影響力；“名校網(wǎng)絡課堂”則需教師承擔數(shù)字課程資源的開發(fā)與優(yōu)化職責，成為“數(shù)字課程設(shè)計師”[16]。深度政策解碼發(fā)現(xiàn)，該政策通過三種機制重構(gòu)教師專業(yè)實踐，即空間重構(gòu)（物理課堂與虛擬空間融合）關(guān)系重構(gòu)（教師-學生-技術(shù)形成新型交互關(guān)系）、責任重構(gòu)（教學質(zhì)量問責范圍擴展至遠端學生），實現(xiàn)教師角色的拓展與轉(zhuǎn)變。

3.素養(yǎng)導向軸：新課標的職能擴展

《義務教育課程方案（2022年版）》及其配套課程標準以“核心素養(yǎng)”為導向，對教師角色進行了系統(tǒng)性重構(gòu)要求。其具體表現(xiàn)在五個方面的轉(zhuǎn)變：一是從“學科知識傳授者”轉(zhuǎn)向“核心素養(yǎng)整合者”。《義務教育課程方案（2022年版）》明確要求強化學科實踐，推進綜合學習，打破學科壁壘[17]。二是從“教學實施者”轉(zhuǎn)向“育人方案設(shè)計者”。如《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出設(shè)定教學目標要立足核心素養(yǎng)，強化課程育人功能[18]。三是從“課堂控制者”到\"學習生態(tài)構(gòu)建者”。《義務教育課程方案（2022年版）》強調(diào)創(chuàng)設(shè)以學習者為中心的新型課堂，凸顯學生的學習主體地位，推動學生自主學習[17]。四是從“文化傳遞者\"轉(zhuǎn)向“價值引領(lǐng)者”。如《道德與法治課程標準（2022年版）》核心素養(yǎng)框架新增政治認同、責任意識等素養(yǎng)維度[19]。五是從“經(jīng)驗型教師\"到“數(shù)據(jù)驅(qū)動的決策者”。《義務教育課程方案（2022年版）》提出，積極探索新技術(shù)背景下學習環(huán)境與方式的變革[17]。這些政策話語分析表明，《義務教育課程方案（2022年版）》及其配套課程標準通過“核心素養(yǎng)”重構(gòu)了教師角色的底層邏輯，推動其從單一職能轉(zhuǎn)向復合型專業(yè)角色。這一轉(zhuǎn)變既是落實“立德樹人”根本任務的必然要求，也是應對未來教育復雜性的戰(zhàn)略選擇。

三、新生代鄉(xiāng)村教師的角色重構(gòu)

（一）教育創(chuàng)新者：課程創(chuàng)生的實踐維度

在鄉(xiāng)村教育這一特定場域中，這種理念具有重要的實踐意義。當下，標準化教材在滿足鄉(xiāng)村教育獨特需求方面存在一定的局限性，新生代鄉(xiāng)村教師不能僅局限于教材執(zhí)行者的角色，而應向課程創(chuàng)生者轉(zhuǎn)變，將鄉(xiāng)土資源轉(zhuǎn)化為結(jié)構(gòu)化學習經(jīng)驗成為其核心任務。這一轉(zhuǎn)變旨在更好地滿足鄉(xiāng)村學生多樣化的學習訴求，使教育更貼合鄉(xiāng)村實際情況。作為教育創(chuàng)新者，新生代鄉(xiāng)村教師需具備兩種關(guān)鍵能力：

1.文化資本轉(zhuǎn)化能力

鄉(xiāng)村地區(qū)擁有豐富的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)技藝，如傳統(tǒng)竹編技藝。教師可將其轉(zhuǎn)化為多學科的教學素材，融入數(shù)學幾何模塊（STEM課程）、物理課程中的力學原理以及美術(shù)課程的工藝美學內(nèi)容，讓學生在實踐操作中體會科學、技術(shù)、工程與數(shù)學的融合，實現(xiàn)鄉(xiāng)土文化資源在學科教育中的價值轉(zhuǎn)化。

2.差異化的教學能力

在鄉(xiāng)村學校班級中，留守與流動兒童混合的情況較為常見，為實現(xiàn)教育公平與教學效果的提升，教師可充分考量學生在家庭背景、學習基礎(chǔ)、認知風格等方面的差異，設(shè)計個性化教學方案，針對不同學生的特點提供適合的學習內(nèi)容與教學方法，確保每個學生都能在學習過程中獲得知識、取得進步，促進鄉(xiāng)村學生的全面發(fā)展。

（二）文化轉(zhuǎn)譯者：文化互鑒的符號維度

基于布迪厄文化再生產(chǎn)理論視角，文化傳承并非自然延續(xù)的過程，而是在特定社會場域中持續(xù)建構(gòu)的動態(tài)實踐。作為文化轉(zhuǎn)譯者，新生代鄉(xiāng)村教師在文化傳承與發(fā)展中承擔著解碼與重構(gòu)的雙重文化使命，其文化實踐對鄉(xiāng)土文明存續(xù)具有特殊價值。

在文化解碼維度，新生代教師需要以文化闡釋者的身份進行深度田野作業(yè)。面對鄉(xiāng)村禮俗、傳統(tǒng)技藝、歲時節(jié)慶等活態(tài)文化遺產(chǎn)，教師群體既要保持文化敏感度，更需具備文化闡釋能力。以端午祭祀儀式為例，通過剖析龍舟競渡中蘊含的集體記憶與生態(tài)智慧，梳理祭祀流程折射的宗族倫理，教師可將儀式符號轉(zhuǎn)化為可理解的文化文本。這種解碼過程不僅需要文獻考證，更需要通過口述史采集、非遺傳承人訪談等方式，構(gòu)建多元立體的文化認知圖譜。在主流文化傳播層面，新生代教師需進行精準解讀。以社會主義核心價值觀為例，教師可將主流話語轉(zhuǎn)化為鄉(xiāng)土社會可接受的文化符號。例如，借助于“二十四節(jié)氣\"農(nóng)諺闡釋生態(tài)文明理念，通過鄉(xiāng)村議事傳統(tǒng)演繹民主協(xié)商內(nèi)涵。這種文化轉(zhuǎn)譯既非簡單移植，也非機械模仿，而是通過建立意義聯(lián)結(jié)點的“文化嫁接”，實現(xiàn)主流價值的在地化表達。

而編碼則是在解碼基礎(chǔ)上的再創(chuàng)造。新生代鄉(xiāng)村教師要將解碼后的本土文化與主流文化、現(xiàn)代教育理念、知識體系相融合，以適合學生學習和理解的方式重新編碼。比如構(gòu)建“非遺傳承人 + 學科教師\"的課程共同體，邀請非遺傳承人走進校園，與學科教師攜手開發(fā)校本課程，能讓學生近距離接觸和學習本土文化技藝，在實踐中感受本土文化魅力的同時，構(gòu)建“雙向文化走廊”，建立起城鄉(xiāng)文化要素的雙向流動機制。如“鄉(xiāng)土文化進城區(qū)”的研學項目，既讓鄉(xiāng)村學生將本土文化展示給城市居民，也讓鄉(xiāng)村學生拓寬視野，“城市優(yōu)質(zhì)資源下鄉(xiāng)”的云教研平臺則將城市先進的教育理念、教學資源引入鄉(xiāng)村，實現(xiàn)城市優(yōu)質(zhì)資源與鄉(xiāng)土文化的相互借鑒。這種編碼過程，既促進本土文化的傳承，又推動鄉(xiāng)村文化與現(xiàn)代文化接軌，實現(xiàn)文化的更新與發(fā)展。

（三）數(shù)字賦能者：技術(shù)整合的生態(tài)維度

在信息技術(shù)迅猛發(fā)展的時代背景下，新生代鄉(xiāng)村教師肩負著成為數(shù)字賦能者的重要使命，需在多層面達成技術(shù)與教育的深度融合。從實踐層面來看，鄉(xiāng)村教師可從工具、方法和生態(tài)三個層面著手推進技術(shù)整合。在工具層面，借助于VR技術(shù)還原文化場景不失為一種有效方式。以VR虛擬插秧體驗為例，學生能夠在沉浸式環(huán)境中學習農(nóng)業(yè)生產(chǎn)知識，彌補因生活方式變遷造成的農(nóng)事體驗匱乏。在方法層面，大數(shù)據(jù)技術(shù)的運用至關(guān)重要。通過分析學情，教師可以精準定位學生在文化認知上的不足，進而調(diào)整教學策略，實現(xiàn)個性化教學，滿足學生的差異化學習需求。在生態(tài)層面，構(gòu)建“云上村校共同體”意義重大。憑借網(wǎng)絡連接，城鄉(xiāng)學校得以實現(xiàn)資源共籌、課程共享和師資共育，為縮小城鄉(xiāng)教育差距提供有力支撐。

值得一提的是，在科學技術(shù)運用過程中的“數(shù)字技術(shù)殖民”對鄉(xiāng)土文化的潛在威脅不可忽視。過度依賴外來技術(shù)或者教育模式，都極有可能導致鄉(xiāng)村教育喪失本土特色及其文化底蘊。新生代鄉(xiāng)村教師在運用數(shù)字技術(shù)時應以保持鄉(xiāng)土文化特性為底線，充分利用技術(shù)優(yōu)勢，促使鄉(xiāng)村教育在傳承本土文化基礎(chǔ)上真正服務于鄉(xiāng)村教育的發(fā)展與振興，以實現(xiàn)鄉(xiāng)村現(xiàn)代化的轉(zhuǎn)型。

四、教育現(xiàn)代化視域下新生代鄉(xiāng)村教師角色重構(gòu)的實踐路徑

中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化是一種以黨建引領(lǐng)整合鄉(xiāng)土資源，通過政校社協(xié)同培養(yǎng)復合型人才，融合現(xiàn)代理念與傳統(tǒng)文化的構(gòu)建有中國特色的鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化[20]。在推動我國鄉(xiāng)村教育發(fā)展以及助力鄉(xiāng)村振興的進程中，構(gòu)建科學合理的實踐路徑與創(chuàng)新制度至關(guān)重要。

（一）能力體系建設(shè)

1.文化認同筑基：鄉(xiāng)土文化認知培訓

鄉(xiāng)土文化是鄉(xiāng)村教育的根基，新生代鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)土文化的深刻認知和濃厚情懷是開展有效教育的前提。通過開設(shè)地方文化史、民俗學工作坊等，讓新生代鄉(xiāng)村教師進一步深入了解鄉(xiāng)村地區(qū)的歷史變遷、風土人情、民俗傳統(tǒng)等內(nèi)容。例如，地方史工作坊可邀請本地歷史學家、文化研究者，以講座、研討等形式，為教師系統(tǒng)梳理鄉(xiāng)村地區(qū)的歷史發(fā)展脈絡，包括重大歷史事件、重要歷史人物等，使教師明白鄉(xiāng)村在歷史長河中的獨特地位與價值。民俗學工作坊則可組織教師參與民俗活動的實地調(diào)研，如傳統(tǒng)節(jié)日慶典、民間手工藝制作等，親身感受民俗文化的魅力與內(nèi)涵。通過這些方式，可進一步深化教師對鄉(xiāng)村文化基因的認知，有效破解“文化墮距”困境。

2.數(shù)字素養(yǎng)提升：OMO教學能力培養(yǎng)

在數(shù)字化時代，混合式教學（OMO模式，即On-line-Merge-Offline）已經(jīng)成為教育教學的重要趨勢。針對城鄉(xiāng)數(shù)字鴻溝問題，構(gòu)建“技術(shù)賦能-教學融合-資源再生”培養(yǎng)路徑。第一階段開展數(shù)字工具應用培訓，重點掌握學習管理系統(tǒng)、在線教學軟件以及希沃白板等智能教學平臺及軟件的操作技能等，使其熟練掌握線上教學的基本流程與功能應用。第二階段實施混合式教學場景實訓，指導教師構(gòu)建“線上預學-課堂探究-云端拓展”教學閉環(huán)。第三階段建立校本數(shù)字資源庫，鼓勵教師將地方文化資源轉(zhuǎn)化為數(shù)字化課程包，形成可持續(xù)更新的教學資源生態(tài)系統(tǒng)。

3.創(chuàng)新領(lǐng)導力塑造：SEL能力發(fā)展

教育創(chuàng)新領(lǐng)導力是推動鄉(xiāng)村教育變革與發(fā)展的關(guān)鍵因素。基于社會情感學習理論（SocialandEmo-tionalLearning），構(gòu)建“五維能力”發(fā)展框架，即自我認知（引導教師建立職業(yè)認同）、自我管理（壓力調(diào)節(jié)與情緒控制）、社會認知（理解鄉(xiāng)村社會網(wǎng)絡）、人際關(guān)系（家校社協(xié)同能力）、責任決策（教育創(chuàng)新領(lǐng)導力）。通過案例研討、影子培訓、項目式學習等方式，培養(yǎng)教師的教育變革領(lǐng)導力。如組織鄉(xiāng)村教師參與“鄉(xiāng)村未來學校”設(shè)計工作坊，鼓勵教師參與教育創(chuàng)新項目，引導教師系統(tǒng)規(guī)劃校本特色課程體系及進行跨學科教學改革等，提升教育創(chuàng)新實踐能力。

（二）評價機制改革

1.文化傳承效能評估

文化傳承在鄉(xiāng)村教育體系中占據(jù)重要地位，是鄉(xiāng)村教育肩負的重要使命之一。衡量新生代鄉(xiāng)村教師在文化傳承方面的效能，可從方言使用率和傳統(tǒng)技藝掌握度的提升狀況來考量。方言作為鄉(xiāng)土文化的關(guān)鍵載體，其在校園內(nèi)的使用頻率，能直接體現(xiàn)教師對鄉(xiāng)土文化的推廣力度。比如，教師可積極開展方言教學活動，組織方言文化競賽，以此鼓勵學生使用方言，提升方言在校園的活躍度。與此同時，關(guān)注學生對剪紙、刺繡、編織等傳統(tǒng)技藝的掌握程度也不可或缺。教師可邀請民間藝人走進校園，與學生共同開展傳統(tǒng)技藝學習活動，并定期評估學生的技藝水平，把這兩個維度的提升程度當作評價教師文化傳承工作的關(guān)鍵指標。

2.教育創(chuàng)新質(zhì)量評價

推動鄉(xiāng)村教育發(fā)展的動力源泉是教育創(chuàng)新。評估這一指數(shù)，可從校本課程開發(fā)的數(shù)量和跨學科案例質(zhì)量兩個方面入手。校本課程開發(fā)不僅充分體現(xiàn)新生代鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)村教育特色的挖掘能力，而且展現(xiàn)了其對鄉(xiāng)村文化傳承創(chuàng)新等方面的能力。鼓勵新生代鄉(xiāng)村教師結(jié)合鄉(xiāng)村資源與學生需求，開發(fā)具有鄉(xiāng)土特色的校本課程，如“鄉(xiāng)村生態(tài)旅游規(guī)劃”“鄉(xiāng)土美食制作”“鄉(xiāng)村民風民俗展示”等。同時，注重跨學科案例的質(zhì)量，教師應打破學科界限，設(shè)計出融合多學科知識與技能的教學案例，例如，以“鄉(xiāng)村環(huán)境治理”為主題，可以因地制宜，通過整合地理、生物、化學等學科知識，培養(yǎng)學生思維能力和解決實際問題的能力。這種綜合評估校本課程開發(fā)數(shù)量與跨學科案例質(zhì)量等方式，不僅能全面反映出鄉(xiāng)村教師的教育創(chuàng)新能力，而且對于其專業(yè)發(fā)展有極大的促進意義。

3.數(shù)字融合度診斷

在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的背景下，衡量新生代鄉(xiāng)村教師的數(shù)字融合能力至關(guān)重要。一般而言，數(shù)字融合度主要從技術(shù)應用創(chuàng)新性與資源轉(zhuǎn)化率這兩個方面進行評估。一是技術(shù)應用創(chuàng)新性。其關(guān)注的是教師在教學過程中對數(shù)字技術(shù)的獨特運用方式，如利用虛擬現(xiàn)實（VR）技術(shù)開展歷史文化場景重現(xiàn)教學、運用大數(shù)據(jù)分析學生學習情況進行個性化輔導等。二是資源轉(zhuǎn)化率。其考察的是教師將數(shù)字資源轉(zhuǎn)化為有效教學內(nèi)容的能力，例如，教師能否將網(wǎng)絡上豐富的教育資源進行篩選、整合，進而轉(zhuǎn)化為適合鄉(xiāng)村學生的教學資料，以及利用在線教學平臺開展教學活動的操作熟練程度、使用頻率與應用效果等，以此全面評估教師在數(shù)字融合方面的工作成效。由此可見，通過這兩個方面的評估，可以診斷新生代鄉(xiāng)村教師的數(shù)字融合能力。

（三）保障制度創(chuàng)新

1.設(shè)立“鄉(xiāng)村振興教育創(chuàng)新基金”

設(shè)立“鄉(xiāng)村振興教育創(chuàng)新基金”，主要目的在于為鄉(xiāng)村教育創(chuàng)新項目提供必要的資金支持，確保項目順利推進。設(shè)立該基金主要用于資助鄉(xiāng)村教師開展一系列的教育教學改革實踐，支持教師開發(fā)各種具有本土特色的校本課程以及組織學生參與實踐活動等。例如，教師提出的“鄉(xiāng)村文化數(shù)字化傳承項目”，在計劃利用數(shù)字技術(shù)對鄉(xiāng)村傳統(tǒng)故事、民俗活動等進行記錄與傳播時，基金可為其提供相應的培訓經(jīng)費、設(shè)備購置、人員勞務等方面的資金支持。同時，建立嚴格的基金申請、評審與監(jiān)管機制，確保資金使用更加科學、合理、有效，切實推動鄉(xiāng)村教育的創(chuàng)新發(fā)展。

2.實施“文化傳承績效獎勵計劃”

為激勵新生代鄉(xiāng)村教師積極投身鄉(xiāng)村文化傳承工作，實施“文化傳承績效獎勵計劃”勢在必行。根據(jù)前文所述的文化傳承效能值評價指標，構(gòu)建物質(zhì)激勵與精神激勵相結(jié)合的“雙驅(qū)動”模式。獎勵形式涵蓋如獎金、獎品等物質(zhì)獎勵，也有榮譽證書、公開表彰等精神獎勵。例如，對于通過一系列教學活動使方言使用率顯著提高、學生對傳統(tǒng)技藝掌握度大幅提升等有突出成就的教師，在一定范圍內(nèi)進行公開表彰，除了給予“鄉(xiāng)村文化使者”榮譽證書，還可以給予相應的獎金獎勵，并以此樹立文化傳承榜樣，激發(fā)更多的鄉(xiāng)村教師投身于鄉(xiāng)村文化傳承的積極性與主動性，提升其職業(yè)認同感。

3.建立“城鄉(xiāng)教師發(fā)展共同體”認證制度

鑒于“數(shù)字技術(shù)殖民”，即城市技術(shù)優(yōu)勢對鄉(xiāng)村文化主體性存在擠壓風險的現(xiàn)狀，建立“城鄉(xiāng)教師發(fā)展共同體”認證制度具有重要意義。該制度通過明確的認證標準，強制要求共同體必須包含“技術(shù)-文化雙導師制”，也就是城市技術(shù)導師與鄉(xiāng)村文化導師結(jié)對，以此確保技術(shù)應用與鄉(xiāng)土文化邏輯相契合。通過建立認證制度，能夠規(guī)范并有力推動城鄉(xiāng)教師發(fā)展共同體的建設(shè)。共同體應在教師培訓、教學研討、資源共享等方面展開實質(zhì)性合作。比如，城市學校教師定期前往鄉(xiāng)村學校支教、舉辦講座，新生代鄉(xiāng)村學校教師到城市學校進行跟崗學習等。認證制度對共同體的組織架構(gòu)、合作內(nèi)容、實施效果等方面進行明確界定與評估。對于符合認證標準的城鄉(xiāng)教師發(fā)展共同體，給予政策支持與資源傾斜。例如，提供專項經(jīng)費用于開展交流活動，為共同體成員提供更多的培訓機會等，進而促進城鄉(xiāng)教育資源的均衡發(fā)展，提升鄉(xiāng)村教師的專業(yè)素養(yǎng)。

五、結(jié)論

在教育現(xiàn)代化的深入推進及鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略實施的時代背景下，研究新生代鄉(xiāng)村教師的角色重構(gòu)及其發(fā)展意義重大，其揭示了教育現(xiàn)代化進程中教師職能的“解域化-再域化”規(guī)律，即教師突破傳統(tǒng)職能邊界（解域化），并在新的教育情境與需求下重新界定職能（再域化），在深化對教育變革中教師角色動態(tài)演變的理論認知的同時，其實踐啟示亦不容忽視。一方面，需構(gòu)建“國家意志-地方知識-教師能動”的協(xié)同機制，使國家教育政策、地方鄉(xiāng)土特色與教師主觀能動性有機結(jié)合，形成推動鄉(xiāng)村教育發(fā)展的合力；另一方面，在角色重構(gòu)過程中，要警惕“過度工具理性化”風險，避免因過于追求效率與功利目標，而忽視教育的人文性與鄉(xiāng)土教育的獨特價值。未深入探討代際教師合作模式對角色重構(gòu)的影響，未來可結(jié)合代際學習理論進一步探索。此外，人工智能技術(shù)對教師角色的顛覆性變革亟待實證研究

參考文獻：

[1]曹志峰，帥詩萱，江晨.新生代鄉(xiāng)村教師職業(yè)信念的式微與復歸[J].教學與管理，2025（3）：35-39.

[2]教育部.2023年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報[EB/OL].（2025-01-20）[2025-02-01].http：//www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/moe_560/2023/quanguo/202501/t20250120_1176382.html.

[3]歐陽修俊，梁宇健，周潤伍.中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化：內(nèi)涵、價值與實現(xiàn)邏輯[J].現(xiàn)代遠程教育研究，2023（4）：22-30.

[4]張輝蓉，毋靖雨，劉燚，等.城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育的“數(shù)字鴻溝”：表征、成因與消弭之策—基于線上教學的實證調(diào)查研究[J].教育與經(jīng)濟，2021（4）：20-28.

[5]蘇鵬舉，王海福.鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)去鄉(xiāng)土化傾向及其化解策略[J].高等繼續(xù)教育學報，2022（2）：21-26.

[6]鄒太龍.新生代鄉(xiāng)村教師的三重身份與因應對策[J].教育科學研究，2023（10）：51-56.

[7]李娟，張小永.迷離與超越：新生代鄉(xiāng)村教師身份認同危機與重構(gòu)[J].教育導刊，2020（12）：13-18.

[8]英格爾斯.人的現(xiàn)代化[M].殷陸君，譯.成都：四川人民出版社，1985：113

[9]顧明遠.中國式的教育現(xiàn)代化[J].教育國際交流，2023（1） ：12-13.

[10]邁克爾·富蘭.教育變革的新意義[M].趙中建，陳霞，李敏，譯.北京：教育科學出版社，2005：182-318.

[11]布爾迪厄.再生產(chǎn)[M].邢克超，譯.北京：商務印書館，2002：76.

[12]教育部.教育信息化2.0行動計劃[EB/OL].（2018-04-13）[2025-01-15].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A16/s3342/201804/t20180425_334188.html.

[13]教育部.教育部關(guān)于實施全國中小學教師信息技術(shù)應用能力提升工程2.0的意見[EB/OL].（2019-03-21）[2025-01-15]. http：//www. moe. gov. cn/srcsite/A10/s7034/201904/t20190402_376493.html.

[14]教育部.教育部關(guān)于發(fā)布《教師數(shù)字素養(yǎng)》教育行業(yè)標準的通知[EB/OL].（2022-11-30）[2025-01-15].http：//www. moe. gov. cn/srcsite/A16/s3342/202302/t202302141044634.html.

[15]教育部，中央網(wǎng)信辦，國家發(fā)展改革委，工業(yè)和信息化部，財政部，中國人民銀行.教育部等六部門關(guān)于推進教育新型基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)構(gòu)建高質(zhì)量教育支撐體系的指導意見[EB/OL].（2021-07-08）[2025-01-15].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A16/s3342/202107/t20210720_545783.html.

[16]教育部.教育部關(guān)于加強“三個課堂”應用的指導意見[EB/OL].（2020-03-03）[2025-01-20].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A16/s3342/202003/t20200316_431659.html.

[17]中華人民共和國教育部.義務教育課程方案（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022：14.

[18]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022：44.

[19]中華人民共和國教育部.道德與法治課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022：5-8.

[20]任勝洪，曾婭，黃歡.中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化：概念、邏輯與推進路徑[J].教育理論與實踐，2024（4）：3-8.

Abstract：Udetetfucatoalodadualvtioateocoucoft sevessioaaode mentandculuraleproducitsdateshasdosructisdalsfetlcts triparicsdotde ifiestheoleseeatialchsuai”，“altso”ddialab”，i roloaliolsod petencsysteesinaiedacoid”siaatifolraliac tioaiotidialeoesaluaad -ruralteaceromitiesepracticalpatapidetoreticaldancfotregtngthevelopentofeneatioualtachs

Key Words ：Educational modernization；New-generation rural teachers；Role reconstruction；Practical pathways