幼兒園融合教育課程調(diào)整策略的價(jià)值取向及層級(jí)框架

【中圖分類號(hào)】 G760

優(yōu)質(zhì)普惠是新時(shí)代我國(guó)學(xué)前教育和特殊教育事業(yè)融合發(fā)展、邁向現(xiàn)代化強(qiáng)國(guó)的必然趨勢(shì)。2022年《“十四五\"特殊教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》（以下簡(jiǎn)稱\"行動(dòng)計(jì)劃”）確立了特殊教育“適宜融合\"的發(fā)展目標(biāo)，開(kāi)啟了融合教育高質(zhì)量?jī)?nèi)涵式發(fā)展建設(shè)之路。《中華人民共和國(guó)學(xué)前教育法》第十七、二十八條明確規(guī)定，普惠性幼兒園推進(jìn)融合教育，應(yīng)當(dāng)為能夠適應(yīng)幼兒園生活的殘疾兒童人園提供幫助和便利。課程建設(shè)是保障兒童受教育權(quán)真正落地的關(guān)鍵舉措，課程調(diào)整成為實(shí)施融合教育的重要因素[1]，作為一種選擇的課程調(diào)整則是托舉學(xué)前融合教育質(zhì)量提升的關(guān)鍵舉措之一。然而，特需兒童教育體現(xiàn)公平和質(zhì)量訴求的迫切性尤為凸顯，當(dāng)前我國(guó)普通幼兒園的融合課程建設(shè)現(xiàn)狀并不樂(lè)觀，離滿足普特幼兒的差異需求尚有差距[2]。因此，學(xué)前課程調(diào)整策略的本土化探索顯得尤為必要。

學(xué)前融合教育課程調(diào)整成為評(píng)價(jià)幼兒園保教康融合課程建設(shè)質(zhì)量的重要內(nèi)容，是衡量融合幼兒園課程教學(xué)質(zhì)量建設(shè)的重要指標(biāo)之一[3]。課程調(diào)整是因兒童的個(gè)別需求而實(shí)施有差異的課程與教學(xué)設(shè)計(jì)的過(guò)程[4]，是教師針對(duì)兒童合理需求對(duì)當(dāng)前課程要素進(jìn)行分析、編輯、修改、補(bǔ)充、刪減或重組的過(guò)程。隨班就讀研究發(fā)現(xiàn)的學(xué)生能力本位的“遞進(jìn)式\"改變[5]，對(duì)學(xué)前段課程調(diào)整具有啟示作用。活動(dòng)取向的課程調(diào)整具有學(xué)前課程的一般特點(diǎn)，指向特需兒童無(wú)法參與感興趣的活動(dòng)時(shí)選擇的教育介入[6]。融合教育課程調(diào)整的難點(diǎn)在于做到統(tǒng)整性和差異化的融合，以及兼顧普通幼兒與特殊需要幼兒的發(fā)展差異，這看似矛盾的課程特點(diǎn)挑戰(zhàn)了原有的課程建設(shè)理念[7]。因此，學(xué)前融合教育的課程調(diào)整策略定位于可選擇的策略支持方案，其理論和實(shí)踐研究有必要秉持多元包容和動(dòng)態(tài)生成的原則，采取開(kāi)放、審慎和持續(xù)的態(tài)度對(duì)待兼具文化特色與多變教育的幼兒園課程調(diào)整，扎根中國(guó)大地形成適應(yīng)全體兒童發(fā)展的價(jià)值追求與策略框架。

一、當(dāng)前我國(guó)學(xué)前融合教育課程調(diào)整存在的問(wèn)題

學(xué)前融合教育是滿足特殊需要兒童平等接受普惠性學(xué)前教育權(quán)利的路徑，旨在滿足更多特殊需要兒童對(duì)美好教育生活的新期待。特需幼兒的教育策略和支持系統(tǒng)是學(xué)前融合教育的關(guān)鍵質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)[8]。然而，我國(guó)當(dāng)前學(xué)前融合教育發(fā)展不平衡不充分[9]，學(xué)前教育改革面臨地區(qū)發(fā)展、經(jīng)濟(jì)水平、文化資源、園所條件等差異帶來(lái)的挑戰(zhàn)。當(dāng)前我國(guó)學(xué)前融合教育課程調(diào)整存在以下問(wèn)題：

（一）課程調(diào)整的理念認(rèn)知偏差

回應(yīng)“怎樣調(diào)整”，尚需重新審視課程調(diào)整背后的差異教學(xué)理論基礎(chǔ)。差異教學(xué)指在班集體教學(xué)中，立足兒童個(gè)性差異，滿足學(xué)生不同學(xué)習(xí)需要，以促進(jìn)每個(gè)兒童最大限度發(fā)展的教學(xué)[10]。首先，對(duì)實(shí)踐中差異教學(xué)的理解有待深人，大多普通幼兒園尚需主動(dòng)爭(zhēng)取相關(guān)康復(fù)或特教資源展開(kāi)實(shí)踐導(dǎo)向、問(wèn)題解決式的點(diǎn)狀支持。課程調(diào)整狹隘化，課程調(diào)整成為僅針對(duì)特需兒童的額外負(fù)擔(dān)，更為突出的是集體目標(biāo)與特需兒童的目標(biāo)難以建立關(guān)聯(lián)，課程調(diào)整決策舉棋不定。同時(shí)存在過(guò)度解讀特需兒童的功能性學(xué)習(xí)缺陷問(wèn)題，譬如，個(gè)別教師將挑食視為特需兒童的獨(dú)特問(wèn)題進(jìn)行專門干預(yù)，殊不知，融合班內(nèi)所有學(xué)前兒童都有可能出現(xiàn)程度不同的類似選擇性飲食行為。其次，幼兒園教師實(shí)施課程調(diào)整的經(jīng)驗(yàn)有限。教師依然缺乏相關(guān)專業(yè)知識(shí)和能力以實(shí)施特需幼兒的教育評(píng)估以及針對(duì)性的融合活動(dòng)，尤其是基于評(píng)估數(shù)據(jù)的課程決策和干預(yù)能力不足。教師常使用“救火隊(duì)員”“斷了線的風(fēng)箏\"或“拆盲盒”隱喻融合班級(jí)中應(yīng)對(duì)個(gè)別化需求的教師行為，這反映了當(dāng)下幼兒園課程調(diào)整發(fā)揮作用的時(shí)機(jī)不充分，即課程調(diào)整常見(jiàn)于兒童能力滯后到一定程度后再開(kāi)始介入，而忽略問(wèn)題出現(xiàn)前的預(yù)防性支持。譬如，在個(gè)別化教育計(jì)劃研討中出現(xiàn)特需兒童家長(zhǎng)與醫(yī)生不能有效對(duì)話時(shí)，教師沒(méi)有及時(shí)補(bǔ)位而錯(cuò)失課程調(diào)整決策的有利時(shí)機(jī)。最后，特殊教育教師的理念認(rèn)同存在局限。教師僅關(guān)注特需幼兒的專門課程調(diào)整，而忽略他們作為普通兒童的基礎(chǔ)需求；有特殊教育背景的巡回指導(dǎo)教帥并沒(méi)有足夠的精力與時(shí)間展開(kāi)與特需幼兒或普教老師的對(duì)話就匆忙進(jìn)人課程調(diào)整現(xiàn)場(chǎng)。

（二）目標(biāo)預(yù)設(shè)的適宜性不足

基于課程要素視角，幼兒園融合教育課程調(diào)整的活動(dòng)設(shè)計(jì)依循目標(biāo)指引。目標(biāo)制訂在適宜性上存在的問(wèn)題主要表現(xiàn)為：其一，目標(biāo)針對(duì)兒童發(fā)展特點(diǎn)的學(xué)情分析不足，導(dǎo)致其很難作為差異性目標(biāo)的制訂依據(jù)；或者缺乏基于普特幼兒需要滿足的共性需求和個(gè)性化需求的篩選和區(qū)分，導(dǎo)致課程調(diào)整的目標(biāo)要么偏離學(xué)前兒童發(fā)展的各領(lǐng)域關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)或兒童教育康復(fù)的核心問(wèn)題，要么目標(biāo)設(shè)計(jì)流于形式，很難評(píng)價(jià)其是否能真正實(shí)現(xiàn)。其二，目標(biāo)借助特需兒童與普通兒童的差異轉(zhuǎn)化為融教育資源的預(yù)設(shè)不夠充分，忽視潛能開(kāi)發(fā)目標(biāo)。教師期待以“跟上班上大部分幼兒的節(jié)奏”為出發(fā)點(diǎn)，將障礙兒童核心癥狀作為干預(yù)的重點(diǎn)內(nèi)容，忽視了兒童擅長(zhǎng)的學(xué)習(xí)風(fēng)格和獨(dú)特的表達(dá)方式，指向幫扶、替代、任務(wù)完成的“工具人\"同伴介人方式趨于模式化，平等參與、共同應(yīng)對(duì)問(wèn)題解決的互動(dòng)偏少。其三，目標(biāo)遷就特需兒童發(fā)展水平的缺陷補(bǔ)償設(shè)計(jì)思路。有時(shí)教師習(xí)以為常地認(rèn)為特需兒童顯著落后于相應(yīng)年齡的典型表現(xiàn)，教師人為減少的目標(biāo)可能剝奪特殊需要幼兒學(xué)習(xí)普通學(xué)前課程的機(jī)會(huì)，導(dǎo)致特需兒童長(zhǎng)期處于低挑戰(zhàn)環(huán)境。上述課程調(diào)整目標(biāo)設(shè)計(jì)出現(xiàn)的異化現(xiàn)象，導(dǎo)致課程調(diào)整的補(bǔ)救式教育策略多于預(yù)防性介人，影響了課程支持成效。

（三）個(gè)別化支持的靈活性有限

課程調(diào)整從目標(biāo)制訂到個(gè)別化支持同步推進(jìn)才有可能真正促進(jìn)兒童發(fā)展。在融合活動(dòng)實(shí)施過(guò)程中存在以下問(wèn)題：其一，區(qū)域游戲中差異教學(xué)策略實(shí)施不徹底。部分針對(duì)特需兒童感官或運(yùn)動(dòng)的輔具類專屬材料數(shù)量供給不足；有時(shí)購(gòu)置的現(xiàn)成電動(dòng)玩具吸引普通幼兒，卻無(wú)法讓特需兒童關(guān)注。與普通小學(xué)課程調(diào)整出現(xiàn)的問(wèn)題類似，教師并沒(méi)有把學(xué)習(xí)材料、活動(dòng)過(guò)程、兒童任務(wù)單和活動(dòng)評(píng)價(jià)的調(diào)整與班級(jí)活動(dòng)統(tǒng)籌實(shí)施，即制訂的差異性目標(biāo)與個(gè)別化支持策略跟進(jìn)出現(xiàn)斷層[12]。其二，集體活動(dòng)情境中課程調(diào)整的個(gè)性化支持趨于模式化。有時(shí)過(guò)分強(qiáng)調(diào)了影子教師的不可替代性，導(dǎo)致形成“全天候保姆式陪伴”。譬如，在集體活動(dòng)的座位安排上，特需兒童、普通兒童和影子教師的“鐵三角”似乎處于穩(wěn)定狀態(tài)，即特需兒童座位后面大概率有影子教師，其旁邊大概率有事先安排好的普通兒童。其三，生活活動(dòng)中錯(cuò)失個(gè)別化支持的鞏固時(shí)機(jī)。譬如，午餐時(shí)間具有精細(xì)動(dòng)作練習(xí)和獨(dú)立自理雙重服務(wù)的功能尚未引起足夠重視，例行的生活活動(dòng)在滿足特需兒童使用筷子或?qū)W會(huì)洗手等功能性學(xué)習(xí)及其泛化練習(xí)的隨機(jī)教育功能上體現(xiàn)不充分。

二、學(xué)前融合教育課程調(diào)整的價(jià)值取向

價(jià)值取向是對(duì)一定的價(jià)值目標(biāo)的向往并力圖達(dá)到此目標(biāo)的強(qiáng)烈驅(qū)動(dòng)傾向[13]。融合教育背景下幼兒園課程調(diào)整價(jià)值取向更強(qiáng)調(diào)所有參與者秉承的共同價(jià)值關(guān)切，涉及尊重差異的多元價(jià)值取向、兒童利益優(yōu)先的牽引價(jià)值取向以及聯(lián)合教研的支持價(jià)值取向。

（一）全面育人背景下尊重差異的多元價(jià)值取向

幼兒園的普通兒童或是特需兒童都有一個(gè)共同的稱謂一一兒童，學(xué)前融合教育的課程調(diào)整應(yīng)以兒童為本、以全面育人為宗旨。

首先，由于障礙本身或環(huán)境限制，特需兒童可能需要額外支持才能進(jìn)人環(huán)境。關(guān)注特需兒童本身是全納教育的核心思想之一，這對(duì)于改善教學(xué)質(zhì)量有重要的意義[14]。所謂的\"合理調(diào)整\"原則建立在充分考慮因殘疾造成的學(xué)習(xí)不利因素，為滿足兒童需要提供額外專業(yè)支持上[15]。為普特幼兒設(shè)計(jì)課程調(diào)整活動(dòng)，其目的是增加和提高所有兒童的活動(dòng)參與程度和水平，從立德樹(shù)人的全面發(fā)展觀點(diǎn)出發(fā)，重視兒童整體的發(fā)展，這是課程調(diào)整需要堅(jiān)持的價(jià)值觀。

其次，課程調(diào)整尊重特需兒童的差異性需要，并將其作為功能補(bǔ)償和潛能開(kāi)發(fā)的契機(jī)。普通幼兒在班級(jí)中也存在差異，《3一6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》一直強(qiáng)調(diào)關(guān)注每一個(gè)兒童，特需兒童的差異正是生命多樣性的自然存在。倘若課程調(diào)整需要看見(jiàn)、理解和尊重這種差異，這就要求教師在與普通和特需幼兒的互動(dòng)中識(shí)別差異的原因，制訂通過(guò)必要的支持促進(jìn)兒童在隨機(jī)學(xué)習(xí)中師幼互動(dòng)的策略。教師需要具備解讀和利用互動(dòng)中基于差異進(jìn)行課程調(diào)整的知識(shí)儲(chǔ)備和溝通線索的能力，而非因特需幼兒的特質(zhì)而遮蔽解讀互動(dòng)的機(jī)會(huì)。當(dāng)教師獲得成功融合的經(jīng)驗(yàn)后，選擇并執(zhí)行適當(dāng)有效的課程調(diào)整策略才有可能成為習(xí)慣。

最后，確認(rèn)特需幼兒的優(yōu)勢(shì)能力及需求是課程調(diào)整人員尊重差異的具體表現(xiàn)，能在一日活動(dòng)中利用幼兒的優(yōu)勢(shì)進(jìn)行活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)施則是利用差異的又一表現(xiàn)。當(dāng)教師注意到幼兒的特質(zhì)而非僅看到缺陷，就可能清楚了解每個(gè)幼兒的優(yōu)勢(shì)和需要加強(qiáng)的能力，確定該幼兒在不同領(lǐng)域中的預(yù)期成果及目標(biāo)。教師就可以根據(jù)幼兒的需求擬定適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)成果并確定合理期待。對(duì)于有抓握困難的幼兒來(lái)說(shuō)，如果其有潛力熟練掌握抓握動(dòng)作，這個(gè)目標(biāo)就是合理期待；如果幼兒無(wú)法達(dá)成，那么幫助他/她使用手掌抓握而非手指抓握將是合適的目標(biāo)。教師需要將發(fā)展需求與課程調(diào)整策略進(jìn)行合理搭配

（二）兒童利益優(yōu)先下教育評(píng)估的牽引價(jià)值

發(fā)展性評(píng)估對(duì)學(xué)前融合教育課程調(diào)整的時(shí)機(jī)把握具有牽引價(jià)值。科學(xué)的評(píng)估有助于全面了解特需兒童發(fā)展?fàn)顩r，明確兒童的發(fā)展起點(diǎn)與需求。教育評(píng)估的目的是持續(xù)改進(jìn)，諸如課程本位評(píng)估、跨領(lǐng)域游戲評(píng)估等應(yīng)用于一線教育情境的目的是改進(jìn)教學(xué)而非診斷缺陷。教育、心理學(xué)界也逐步認(rèn)識(shí)到教育診斷評(píng)估與醫(yī)學(xué)診斷的區(qū)別，并認(rèn)識(shí)到教育診斷評(píng)估研究的重要性[16]。教育評(píng)估體現(xiàn)了兒童利益優(yōu)先的價(jià)值追求，重視普特兒童共同參與的集體活動(dòng)和差異性活動(dòng)的課程調(diào)整，其活動(dòng)指向了促進(jìn)所有幼兒的生命質(zhì)量提升[17]。固然，我們可以采納醫(yī)學(xué)診斷結(jié)果作為教育評(píng)估的重要依據(jù)，但是了解每位幼兒的特質(zhì)需求并不僅限于此，教師及時(shí)發(fā)現(xiàn)或利用幼兒的特質(zhì)，意識(shí)到兒童獨(dú)特性在課程調(diào)整中的價(jià)值，正是非常重要的課程調(diào)整的本質(zhì)。學(xué)前兒童不必等到鑒定為典型障礙類別才能施加融合教育影響，倘若對(duì)有特殊需要的學(xué)前兒童貿(mào)然貼標(biāo)簽，則易陷入“非診斷不干預(yù)”的現(xiàn)實(shí)困境，貽誤課程調(diào)整的時(shí)機(jī)。從評(píng)估實(shí)際需求而非僅從障礙類型出發(fā)決定是否進(jìn)行調(diào)整，要求課程調(diào)整有依據(jù)和靈活性，也對(duì)調(diào)整過(guò)程提出了更加嚴(yán)格的要求[8]。自然狀態(tài)下面向普特幼兒的持續(xù)系統(tǒng)的評(píng)估提供了兒童發(fā)展?fàn)顩r的資料，這些資料可以作為課程調(diào)整啟動(dòng)的依據(jù)，也會(huì)影響實(shí)踐中調(diào)整策略的選擇。美國(guó)學(xué)前教育學(xué)會(huì)特殊教育分會(huì)提出課程調(diào)整與教師介入的實(shí)踐指南，強(qiáng)調(diào)對(duì)每個(gè)幼兒的特殊需要進(jìn)行真實(shí)性評(píng)估，并將其結(jié)果應(yīng)用于課程調(diào)整[19]。教師通過(guò)持續(xù)動(dòng)態(tài)的觀察評(píng)估記錄語(yǔ)言障礙幼兒的反應(yīng)，這種通過(guò)持續(xù)觀察評(píng)估以動(dòng)態(tài)調(diào)整視覺(jué)支持的課程目標(biāo)的做法，比固定介人模式更可能促進(jìn)目標(biāo)達(dá)成。發(fā)揮其牽引價(jià)值的核心要義在于改變“一味依賴診斷性量化工具，而忽視依賴經(jīng)驗(yàn)的非正式觀察”的情況，突破課程調(diào)整策略選擇單一和結(jié)果應(yīng)用局限的兩難境地，尊重融合班級(jí)中教師及幼兒園團(tuán)隊(duì)對(duì)兒童自然觀察獲得的一手資料，增強(qiáng)評(píng)估應(yīng)用于課程調(diào)整的可行性和真實(shí)性。

以孤獨(dú)癥兒童為例說(shuō)明教育評(píng)估在課程調(diào)整中的價(jià)值。首先，課程調(diào)整需要觀察孤獨(dú)癥兒童，從較低挑戰(zhàn)人手確認(rèn)課程調(diào)整的坡度。教師讓特需兒童與熟悉的同伴到新地方玩熟悉的游戲，已經(jīng)掌握的或經(jīng)歷過(guò)的事物就能成為構(gòu)建新經(jīng)驗(yàn)的“腳手架”。其次，觀察孤獨(dú)癥兒童的注意力集中及人際互動(dòng)依賴程度，確認(rèn)課程調(diào)整的方式。有的孤獨(dú)癥兒童在喜歡的美工區(qū)繪畫可以持續(xù)一小時(shí)，有的在音樂(lè)區(qū)愿意與同伴并排站立并模仿視頻早操，有的則對(duì)同伴的語(yǔ)言提問(wèn)不予理睬。課程調(diào)整要把握實(shí)施對(duì)象的特點(diǎn)，合理規(guī)劃活動(dòng)調(diào)整的持續(xù)時(shí)間和互動(dòng)需求。最后，觀察孤獨(dú)癥兒童的學(xué)習(xí)風(fēng)格偏好，確認(rèn)課程調(diào)整的重點(diǎn)指向。有的聽(tīng)覺(jué)偏好孤獨(dú)癥兒童在閱讀區(qū)依賴點(diǎn)讀筆輔助而自主完成閱讀繪本，觸覺(jué)偏好兒童在玩沙區(qū)重復(fù)鏟沙的刻板行為。為此，我們要以學(xué)生的需求、興趣和知識(shí)背景為基本出發(fā)點(diǎn)，結(jié)合兒童的個(gè)別化教育計(jì)劃進(jìn)行課程調(diào)整[20]。

（三）聯(lián)合教研中專業(yè)決策的支持價(jià)值

融合教育背景下課程調(diào)整既要完成集體教學(xué)的任務(wù)，又要兼顧特需兒童需要，因此教師很難單獨(dú)完成課程調(diào)整。在實(shí)踐中，可由幼兒園教師、康復(fù)教師、特教巡回指導(dǎo)教師和家長(zhǎng)開(kāi)展聯(lián)合教研，通過(guò)多方合作支持教師專業(yè)決策以提高課程調(diào)整的效果。培養(yǎng)跨學(xué)科的學(xué)前融合教育師資隊(duì)伍是滿足所有兒童個(gè)性化需求的必然要求[2]。教師是否對(duì)實(shí)施融合教育做好準(zhǔn)備，很大程度上決定著學(xué)校融合教育能否取得成功[2]。由于教育策略和教學(xué)效能是其中重要的質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)，隨班就讀教師的專業(yè)發(fā)展水平對(duì)課程調(diào)整有一定影響，所以幼兒園發(fā)起的聯(lián)合教研通過(guò)對(duì)兒童發(fā)展總體情況和獨(dú)特需求進(jìn)行分析，制訂班級(jí)適宜支持課程調(diào)整計(jì)劃，在組織實(shí)施過(guò)程中觀察評(píng)價(jià)兒童的適應(yīng)與發(fā)展情況，監(jiān)測(cè)兒童發(fā)展和適宜支持效果[23]。這就需要團(tuán)隊(duì)教研完成策略性知識(shí)的再生產(chǎn)過(guò)程，為教師在班級(jí)實(shí)踐中進(jìn)行專業(yè)判斷提供支撐作用。教師專業(yè)判斷是課程調(diào)整的價(jià)值所在，即使普通的課程設(shè)計(jì)給予了特需兒童接觸活動(dòng)材料或與同伴互動(dòng)的機(jī)會(huì)，但他們有時(shí)仍需借助個(gè)別化支持方能增加參與游戲?qū)W習(xí)的機(jī)會(huì)。教師的專業(yè)判斷貫穿于課程調(diào)整的整個(gè)過(guò)程，得到支援的教師常常較容易勝任這種具有生成課程元素的調(diào)整方式。學(xué)前課程調(diào)整的時(shí)機(jī)取決于融合教育團(tuán)隊(duì)在啟動(dòng)時(shí)作出的專業(yè)判斷。基于分析特需兒童需要和班級(jí)課程的專門課程審議，團(tuán)隊(duì)需判斷學(xué)前特需兒童個(gè)體教育計(jì)劃的核心目標(biāo)與班級(jí)普通兒童的學(xué)習(xí)目標(biāo)之間的差距，以確定是否需要進(jìn)行課程調(diào)整。如何將特需幼兒的短期目標(biāo)嵌入或融入幼兒在園一日生活的課程之中，是團(tuán)隊(duì)支持下完成課程調(diào)整專業(yè)決策的任務(wù)所在。

以幼兒園教研團(tuán)隊(duì)支持下孤獨(dú)癥兒童的課程調(diào)整為例，說(shuō)明教師專業(yè)判斷與團(tuán)隊(duì)的共生價(jià)值。首先，教師對(duì)兒童的發(fā)展評(píng)估得到教研團(tuán)隊(duì)的合力支持，班級(jí)教師、融合教育專家、園所教研負(fù)責(zé)人和實(shí)習(xí)準(zhǔn)教師直接參與了整個(gè)評(píng)估過(guò)程。其次，教師的專業(yè)判斷在團(tuán)隊(duì)教研中得到修正。以往教師簡(jiǎn)單地將幼兒評(píng)估弱項(xiàng)指標(biāo)直接用來(lái)進(jìn)行課程調(diào)整，經(jīng)過(guò)團(tuán)隊(duì)教研發(fā)現(xiàn)，評(píng)估指標(biāo)不能直接作為課程目標(biāo)。最后，教師的專業(yè)判斷在團(tuán)隊(duì)教研中得到優(yōu)化。以往教師僅將評(píng)估結(jié)果應(yīng)用于單一活動(dòng)，經(jīng)過(guò)教研發(fā)現(xiàn)，評(píng)估結(jié)果能夠分步驟地應(yīng)用于兒童發(fā)展重點(diǎn)領(lǐng)域的課程調(diào)整。課程調(diào)整不是方能的，在實(shí)踐中要進(jìn)行專業(yè)判斷后再?zèng)Q定是否采用，防止濫用。倘若在特需兒童擅長(zhǎng)的領(lǐng)域降低課程難度，反而會(huì)喪失融合教育開(kāi)發(fā)潛能的好機(jī)會(huì)。

三、幼兒園融合教育課程調(diào)整策略的層級(jí)框架

社會(huì)生態(tài)化理論的殘障觀認(rèn)為，與其僅關(guān)注兒童缺陷矯正，不如通過(guò)替代以重建生態(tài)系統(tǒng)中的互動(dòng)關(guān)系，重視個(gè)體與環(huán)境相互作用的理解，將干預(yù)的目標(biāo)從兒童的缺陷轉(zhuǎn)移到對(duì)環(huán)境的重新設(shè)計(jì)和調(diào)整上來(lái)24。為探究一線教師在幼兒園使用課程調(diào)整策略的實(shí)踐邏輯，研究團(tuán)隊(duì)于2017一2024年進(jìn)人J省多所融合幼兒園研究現(xiàn)場(chǎng)，基于“問(wèn)題導(dǎo)向一價(jià)值追尋一策略生成”的研究路徑，力圖呈現(xiàn)幼兒園融合教育課程調(diào)整策略的區(qū)域性層級(jí)框架。在闡釋西方教育理論與觀點(diǎn)的時(shí)候，我國(guó)教師對(duì)于已經(jīng)熟悉的教育原則可以通過(guò)時(shí)代意義的解釋賦予新內(nèi)涵[25]。在參考美國(guó)中小學(xué)“課程建構(gòu)模式（BuildingBlocksModel）\"[26]和學(xué)前兒童“社會(huì)情感金字塔模型（Pyramid Model for Promoting Social EmotionalCompetence in Infants and Young Children）”[27]基礎(chǔ)上，學(xué)前融合課程調(diào)整的層級(jí)框架在驗(yàn)證上述框架文化適應(yīng)性的同時(shí)，也拓展了原有層級(jí)模型的內(nèi)涵。實(shí)地研究發(fā)現(xiàn)，層級(jí)結(jié)構(gòu)不僅適用于減少學(xué)前兒童的問(wèn)題行為和提高社會(huì)情感康復(fù)能力，也適用于課程調(diào)整的策略框架。同時(shí)，研究結(jié)果細(xì)化了模型的具體內(nèi)涵，從課程調(diào)整視角探索適切的支持，促進(jìn)兒童活動(dòng)參與的可能性，從而提煉出幼兒園課程調(diào)整策略的層級(jí)框架（見(jiàn)下頁(yè)圖1）。層級(jí)結(jié)構(gòu)基于融合教育中普特幼兒差異及需求的多樣性而建構(gòu)，又反映兒童中心。層級(jí)結(jié)構(gòu)共6個(gè)層級(jí)，每個(gè)層級(jí)涉及3個(gè)次級(jí)策略。這與義務(wù)教育階段的課程調(diào)整將精簡(jiǎn)、充實(shí)和替代作為三種常見(jiàn)的調(diào)整方式[28]有所不同，以活動(dòng)和一日生活為融合教育情境的幼兒園課程調(diào)整策略框架呈現(xiàn)了更為多元、細(xì)致的特征。

層級(jí)框架使用的教育契機(jī)是指，當(dāng)普通學(xué)前課程不能完全適應(yīng)特需兒童的個(gè)別化需要時(shí)，則進(jìn)入此課程調(diào)整的通道。實(shí)地研究也發(fā)現(xiàn)，與美國(guó)學(xué)前融合教育的三階介人模式不同，本文的框架并非在提升參與度的第二層融合教育課程框架下才會(huì)使用課程調(diào)整策略，而是同時(shí)指向基礎(chǔ)層和提升層，且提升層呈現(xiàn)了更具體的子層級(jí)。就層級(jí)框架的整體結(jié)構(gòu)而言，考慮兒童的特殊教育需要和資源教師的應(yīng)對(duì)能力，隨著兒童個(gè)別化需要程度逐漸增加，調(diào)整策略就會(huì)逐漸豐富；層級(jí)之間并非相互割裂，而是在上一層級(jí)基礎(chǔ)上不斷累加策略，以滿足兒童的需要和教師的需求。

圖1學(xué)前融合課程調(diào)整設(shè)計(jì)的層級(jí)框架

第一層級(jí)是調(diào)整策略的基礎(chǔ)層，涉及等待、忽略和平行策略，屬于一般性調(diào)整。該層級(jí)的策略面向所有學(xué)前兒童實(shí)施最小改變的課程調(diào)整，學(xué)前特需兒童融人普通班級(jí)活動(dòng)的可能性較大，對(duì)教師融合教育素養(yǎng)的特異性要求相對(duì)較低，這也是隨班就讀最為常見(jiàn)的實(shí)踐樣態(tài)之一。由于課程來(lái)自幼兒園原有的課程構(gòu)架，個(gè)別化教育方案的目標(biāo)與班級(jí)普通幼兒需要差距非常小，即特需兒童的個(gè)別化需要與普通兒童的學(xué)習(xí)需求基本一致，此時(shí)則無(wú)須使用太復(fù)雜的課程調(diào)整策略就能滿足所有幼兒的多樣化學(xué)習(xí)需求。

該層級(jí)中教師或者等待特需幼兒跟上集體生活節(jié)奏，或者忽略特需幼兒不危害自身及他人安全的偏異行為，或者在同一時(shí)空與幼兒平行游戲，這都是課程調(diào)整局部開(kāi)展的有利時(shí)機(jī)。教師通過(guò)小組、個(gè)別和集體等多層次的教學(xué)組織形式去實(shí)現(xiàn)，在活動(dòng)中觀察評(píng)估特需兒童的活動(dòng)參與情況。若單純是由于幼兒情緒或家庭教育方式造成特需兒童出現(xiàn)躺在地上不肯起來(lái)等沒(méi)有傷害自己或影響他人的行為，教師在進(jìn)行功能分析后采取不予理睬的\"有意忽略\"策略進(jìn)行冷處理，降低問(wèn)題行為出現(xiàn)的強(qiáng)度。需要注意的是，義務(wù)教育階段隨班就讀研究發(fā)現(xiàn)，相比教師增加和減少干預(yù)，不變反而是教師首先應(yīng)考慮的方法[29]。由于該層級(jí)策略調(diào)整較小，普特幼兒的共性需求滿足占主導(dǎo)，較小調(diào)整和完全不調(diào)整的界限并非涇渭分明，所以教師可根據(jù)兒童的偏好和需求靈活選擇是否需要調(diào)整。

第二、第三和第四層級(jí)是課程調(diào)整策略的提升層，涉及“做減法”“做加法\"和“材料調(diào)整”三類策略，屬于基礎(chǔ)性調(diào)整。提升層級(jí)調(diào)整在兼顧普特幼兒需求的同時(shí)，更要有目的地面向特需兒童提供有一定專屬指向性的策略，滿足兒童參與集體活動(dòng)的需求。這在集體活動(dòng)和個(gè)訓(xùn)活動(dòng)中較為常見(jiàn)。由于這時(shí)完全使用普通兒童的課程已經(jīng)不再合適，教師在觀念上雖然有了課程調(diào)整的意識(shí)，但策略執(zhí)行力有限，那么，教育評(píng)估發(fā)現(xiàn)個(gè)別化教育方案的目標(biāo)與班級(jí)普通兒童差距較小，且特需兒童有興趣短暫參與集體活動(dòng)，就可以通過(guò)調(diào)整目標(biāo)達(dá)成度和任務(wù)難度為兒童克服障礙的限制提供便利。具體來(lái)說(shuō)，第二層級(jí)中教師對(duì)照普通和特需兒童活動(dòng)目標(biāo)達(dá)成情況的差異，采用做減法的策略支持后者獲得新經(jīng)驗(yàn)，采取降低活動(dòng)難度、簡(jiǎn)化活動(dòng)步驟和增加專門示范等方法支持他們有更多機(jī)會(huì)參與活動(dòng)。有時(shí)特需兒童的需要不滿足于降低任務(wù)難度，他們有其個(gè)性化的偏好或擅長(zhǎng)的領(lǐng)域，此時(shí)就可以采用做加法的第三層級(jí)策略，通過(guò)差異化目標(biāo)和計(jì)劃的挑戰(zhàn)、材料和任務(wù)的多元化調(diào)整等方式增加兒童參與融合活動(dòng)的機(jī)會(huì)。在第四層級(jí)，教師應(yīng)考慮特需兒童的空間感知和時(shí)間作息理解的獨(dú)特性，可以選擇調(diào)整特需兒童的座位或進(jìn)行可視化的一日作息調(diào)整等方式，幫助特需兒童適應(yīng)環(huán)境。正如社會(huì)學(xué)殘障視角強(qiáng)調(diào)個(gè)體的特殊需要不僅僅來(lái)自自身障礙，也受環(huán)境支持不足影響。社會(huì)學(xué)殘障理論的語(yǔ)境中“特殊需要者”可以是任何個(gè)體，即當(dāng)環(huán)境支持不足時(shí)，個(gè)體的特殊需要就會(huì)出現(xiàn)[30]。對(duì)于感官障礙或肢體障礙特需兒童，他們使用的現(xiàn)成特殊輔具和根據(jù)需要改造調(diào)整的生活或游戲材料需要及時(shí)更新，并且在一日生活中生活工具或游戲材料的調(diào)整能增加特需兒童練習(xí)新經(jīng)驗(yàn)的機(jī)會(huì)。

第五和第六層級(jí)是課程調(diào)整策略的優(yōu)化層，涉及“局部替代\"和“同伴介入”兩類策略，屬于拓展性調(diào)整。優(yōu)化層調(diào)整在兼顧普特幼兒需求時(shí)，增加了更多依據(jù)個(gè)別幼兒需要量身定制的材料或替代性策略。有時(shí)，特需兒童也許在半日融合基礎(chǔ)上要進(jìn)行個(gè)別化康復(fù)或個(gè)性化學(xué)習(xí)，需要更多該層級(jí)的策略支持其獲得有益經(jīng)驗(yàn)。具體來(lái)說(shuō)，如果特需兒童能夠成為班級(jí)活動(dòng)中的一員，并在班級(jí)中獲得學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)，那么教師就可以通過(guò)活動(dòng)設(shè)計(jì)的局部改變，比如游戲角色和情節(jié)的調(diào)整、集體活動(dòng)中學(xué)習(xí)任務(wù)或獎(jiǎng)勵(lì)方式的調(diào)整等，幫助特需兒童在真實(shí)社會(huì)互動(dòng)情境下更熟練地應(yīng)用所學(xué)技能。第六層級(jí)的“同伴介人”是課程調(diào)整策略的關(guān)系性調(diào)整。在兼顧普特幼兒需要時(shí)，我們要更多調(diào)動(dòng)“人”的因素，教師將普特幼兒的發(fā)展差異作為課程調(diào)整的資源，以同伴介人提升課程調(diào)整的人際關(guān)系效能。如果特需兒童能夠通過(guò)同伴資源實(shí)現(xiàn)一日生活環(huán)境的有效參與，在班級(jí)常態(tài)化的游戲環(huán)節(jié)中與同伴形成互動(dòng)性體驗(yàn)，這樣的課程調(diào)整構(gòu)架將提升兒童的泛化能力。研究發(fā)現(xiàn)，同伴介人策略如果能與材料調(diào)整相結(jié)合，發(fā)揮二者的協(xié)同效應(yīng)，就會(huì)減少特需幼兒?jiǎn)栴}行為的發(fā)生，增加其活動(dòng)參與時(shí)長(zhǎng)[31]。依據(jù)特需兒童對(duì)同伴的感知和接納度不同，教師可以選擇觀察學(xué)習(xí)、行為或語(yǔ)言模仿和對(duì)話式交流的方式達(dá)到普通兒童與特需兒童合作完成活動(dòng)的目的。

需要注意的是，盡管我們積累了一些原則性的價(jià)值取向和策略實(shí)施的整體框架，卻很難形成能夠應(yīng)對(duì)所有學(xué)前特需兒童的課程調(diào)整模板。這的確是融合教育課程調(diào)整的困難所在，也是其實(shí)踐操作必須面對(duì)的問(wèn)題。實(shí)踐場(chǎng)域中不排斥將個(gè)訓(xùn)作為課程調(diào)整的補(bǔ)充，這適用于個(gè)別化教育方案和原有班級(jí)活動(dòng)目標(biāo)差距特別大的場(chǎng)景，特需兒童需要暫時(shí)在類似固定資源教室進(jìn)行一對(duì)一個(gè)別訓(xùn)練活動(dòng)。融合教育團(tuán)隊(duì)仍需慎重考慮在當(dāng)下活動(dòng)實(shí)施情境中是否已經(jīng)完全釋放了課程調(diào)整空間，即使選擇使用個(gè)別干預(yù)方式，也需思考其延伸活動(dòng)與上述課程調(diào)整框架的銜接。

四、教育建議

（一）生成課程調(diào)整策略的多樣化本土實(shí)踐樣態(tài)

建議將零散的課程調(diào)整經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行系統(tǒng)化梳理，為未來(lái)形成區(qū)域乃至全國(guó)融合教育課程調(diào)整指南打好基礎(chǔ)。其一，堅(jiān)持國(guó)際比較與中國(guó)園所融合保教經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，突出課程調(diào)整方案設(shè)計(jì)的中國(guó)特色。我國(guó)融合幼兒園更為關(guān)切指向集體活動(dòng)、游戲及一日生活的課程調(diào)整策略，幫助一線教師有精力關(guān)注特需兒童。教師需要作出促進(jìn)真正參與和包容的課程決策[32]。其二，堅(jiān)持教研與科研思路整合推進(jìn)，突出課程調(diào)整案例呈現(xiàn)的科學(xué)性。問(wèn)題中心和行動(dòng)導(dǎo)向的教研能夠?qū)⒄n程調(diào)整以常態(tài)化形式惠及普特兒童，以項(xiàng)目或課題方式串聯(lián)的調(diào)整策略有利于更深入地把握特需兒童需要，二者的整合將有利于更科學(xué)地把握融合教育課程調(diào)整的實(shí)踐方向。其三，堅(jiān)持試點(diǎn)探索和區(qū)域驗(yàn)證同步推進(jìn)，突出課程調(diào)整的實(shí)效性。試點(diǎn)探索致力于融合幼兒園聚焦本園的資源供給情況以及為滿足特需兒童需要開(kāi)發(fā)課程調(diào)整策略，區(qū)域驗(yàn)證則聚焦可推廣的課程調(diào)整經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行更大范圍的驗(yàn)證性研究，從而在一定范圍內(nèi)實(shí)現(xiàn)策略的遷移性和普適性。

（二）開(kāi)發(fā)課程調(diào)整策略的資源保障平臺(tái)

課程調(diào)整策略資源保障平臺(tái)的開(kāi)發(fā)需要十年磨一劍的長(zhǎng)期教學(xué)、研究、驗(yàn)證和打磨，同時(shí)需要考慮政策保障體系的完善配套以及基層融合幼兒園實(shí)際承載的能力。理實(shí)一體的幼兒園融合教育課程資源平臺(tái)具有積累、共享和推廣的服務(wù)功能，為從事融合教育課程調(diào)整的研究者提供情境性、具體化的實(shí)踐案例及其背后的理論支持索引。課程調(diào)整策略的融合現(xiàn)場(chǎng)實(shí)操資源保障平臺(tái)和數(shù)字化資源供給保障平臺(tái)同等重要，也需要實(shí)踐工作者和理論研究者的雙向奔赴。目前我國(guó)建有國(guó)家級(jí)融合教育實(shí)驗(yàn)區(qū)、孤獨(dú)癥兒童先行先試示范區(qū)，這些區(qū)域長(zhǎng)期積累的有價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)將同步于線上的數(shù)字化課程調(diào)整的典型案例，也同步于線下的系統(tǒng)持續(xù)且有主題的課程調(diào)整策略研討現(xiàn)場(chǎng)。一線融合教育工作者更需關(guān)注課程調(diào)整典型案例庫(kù)的資源建設(shè)，理論研究者也需重視接地氣的策略提升研究，挖掘特需兒童個(gè)別化支持的課程調(diào)整策略的具體內(nèi)容及其表現(xiàn)性指標(biāo)，探索中國(guó)化的課程調(diào)整策略結(jié)構(gòu)模型。建議資源平臺(tái)建設(shè)方加強(qiáng)與醫(yī)療、殘聯(lián)等系統(tǒng)的數(shù)據(jù)共享，重視對(duì)話式、常態(tài)化的課程調(diào)整工作機(jī)制，實(shí)現(xiàn)“行為問(wèn)題預(yù)警”與“干預(yù)方案推送\"同步聯(lián)動(dòng)。

（三）構(gòu)建課程調(diào)整策略持續(xù)建構(gòu)的園本教研共同體

建立公平而有質(zhì)量的課程調(diào)整策略，需持續(xù)借力園本教研共同體蘊(yùn)含的集體智慧和協(xié)作機(jī)制。一是立足園本，探索融合型教研新模式。聚焦目標(biāo)分層、活動(dòng)適宜調(diào)整、兒童參與等真實(shí)問(wèn)題，幼兒園教師、特教巡回指導(dǎo)教師、兒童康復(fù)師、家長(zhǎng)、管理者、校外醫(yī)學(xué)或特教領(lǐng)域?qū)＜曳止f(xié)作的教研活動(dòng)，構(gòu)成了多元主體協(xié)同參與、指向課程調(diào)整策略生成的工作機(jī)制。二是立足班本，構(gòu)建需求取向的教研新樣態(tài)。考慮到教師實(shí)施課程調(diào)整策略的現(xiàn)實(shí)條件，我們要通過(guò)微格教學(xué)、同伴觀摩等方式，降低教師相關(guān)領(lǐng)域知識(shí)缺失或特教知識(shí)有限的心理門檻，構(gòu)建“需求分析、區(qū)域共研、循證實(shí)踐”的新型班級(jí)合作教學(xué)生態(tài)。三是立足共享，鞏固體現(xiàn)融合特色的教研新方式。我們要建立覆蓋縣域的融合幼兒園聯(lián)盟教研網(wǎng)絡(luò)，形成可驗(yàn)證、可推廣的“中國(guó)式幼兒園融合教育教研支持系統(tǒng)”，圍繞課程調(diào)整的痛點(diǎn)問(wèn)題開(kāi)展課例研磨攻關(guān)，開(kāi)發(fā)融合教育活動(dòng)調(diào)整典型案例，構(gòu)建階梯式教科研能力發(fā)展路徑。 ⑥

【參考文獻(xiàn)】

[1]Bennett T，Deluca D，Bruns D.Putting inclusioninto practice：Perspectives of teachers and parents[J].Exceptional Children，1997（1）：115-131.

[2]孟莎莎.我國(guó)學(xué)前融合教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)困境與路徑選擇[J].當(dāng)代教育理論與實(shí)踐，2019（3）：18-22.

[3]黃冠穎，陳建州，林坤燦，等.國(guó)小融合教育評(píng)估指標(biāo)建構(gòu)之初探[J」.東臺(tái)灣特殊教育學(xué)報(bào)，2017（19）：57-86.

[4]鈕文英.擁抱個(gè)別差異的新典范[M].臺(tái)北：心理出版社股份有限公司，2008：349-454.

[5]顏廷睿，侯雨佳，韓飛怡.從課程調(diào)整到學(xué)習(xí)通用設(shè)計(jì)：融合教育高質(zhì)量發(fā)展的課程之思[J].中國(guó)特殊教育，2023（8）：18-23.

[6]盧明.學(xué)前融合教育理論與實(shí)務(wù)[M].臺(tái)北：華都文化事業(yè)有限公司，2015：43-45.

[7]朱萌萌，王海英.學(xué)前融合教育多層次課程支持的組織架構(gòu)與路徑探究[J].中國(guó)特殊教育，2025（2）：11-19.

[8]張國(guó)棟，曹漱芹，朱宗順.國(guó)外學(xué)前融合教育質(zhì)量：界定、評(píng)價(jià)和啟示[J].中國(guó)特殊教育，2015（4）：3-8.

[9]鄧猛，葉婷，張玲，等.學(xué)前融合教育推進(jìn)的國(guó)際經(jīng)驗(yàn)及中國(guó)策略[J].現(xiàn)代教育管理，2024（8）：43-55.

[10]華國(guó)棟，燕學(xué)敏.差異教學(xué)的中外比較及對(duì)特殊教育的啟示[J].中國(guó)特殊教育，2022（2）：10-14.

[11]潘潤(rùn)飛，王偉悅，朱宗順.學(xué)前融合教育中多層級(jí)支持模式的分析與啟示[J].現(xiàn)代特殊教育，2025（4）：27-34.

[12]魏壽洪，廖進(jìn)，程敏芬.成渝兩地普小教師融合教育課程與教學(xué)調(diào)整實(shí)施現(xiàn)狀研究[J].中國(guó)特殊教育，2018（6）：14-22.

[13]李興洲.公平正義：教育扶貧的價(jià)值追求[J].教育研究，2017（3）：31-37.

[14]姜亞洲.論全納教育的普遍主義困境[J].外國(guó)教育研究，2013（3）：93-99.

[15]李拉.澳大利亞融合教育的課程調(diào)整及啟示[J].中國(guó)特殊教育，2019（7）：15-21.

[16]王輝.我國(guó)特殊需要兒童教育診斷評(píng)估的研究現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢(shì)[J].中國(guó)特殊教育，2007（10）：14-20.

[17]丁勇，秦奕.中國(guó)式現(xiàn)代化背景下學(xué)前融合教育優(yōu)質(zhì)普惠發(fā)展的戰(zhàn)略目標(biāo)與實(shí)踐路徑[J].現(xiàn)代特殊教育，2024（13）：4-8.

[18]李拉.融合教育教學(xué)的幾個(gè)基本問(wèn)題探究[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2022（1）：54-58.

[19]Children Y E.Early Childhood Inclusion：A jointposition statement of the Division for Early Childhood（DEC）and the National Association for the Educationof Young Children（NAEYC）[J].Exceptional Children，2009（12）：42-47.

[20]Pugach M C，Warger C L.Curriculum matters：Raising expectations for students with disabilities[J].Remedial and Special Education，2001（4）：194-213.[21]孫淳，鄧猛.高質(zhì)量學(xué)前融合教育課程建設(shè)的基本特征與實(shí)踐路徑[J].現(xiàn)代特殊教育，2024（11）：17-30.

[22]王玥，劉春玲，王云峰.學(xué)校融合教育質(zhì)量評(píng)價(jià)指18標(biāo)體系研究進(jìn)展[J].中國(guó)特殊教育，2022（5）：11-20.[23]王段霞，梁巍，陳溪，等.學(xué)前適宜支持性融合教育課程的建構(gòu)[J].中國(guó)聽(tīng)力語(yǔ)言康復(fù)科學(xué)雜志，2023（6）：579-583.

[24]顧定倩.特殊教育導(dǎo)論[M].大連：遼寧師范大學(xué)出版社，2001：100-103.

[25]華愛(ài)華.對(duì)我國(guó)學(xué)前教育改革若干問(wèn)題的文化觀照［J].社會(huì)科學(xué)，2007（10）：87-95.

[26]SandallSR，SchwartzIS.學(xué)前融合教育課程建構(gòu)模式[M].盧明，魏淑華，翁巧玲，譯.臺(tái)北：心理出版社股份有限公司，2020：9-14.

[27]羅麗，洪秀敏，帕特麗夏·斯奈德.金字塔模型：美國(guó)幼兒園社會(huì)性情緒教育的多層級(jí)模式［J].學(xué)前教育研究，2018（3）：35-46.

[28]鄧猛.融合教育實(shí)踐指南[M].北京：北京大學(xué)出版社，2016：77-79.

[29]于素紅.普通學(xué)校隨班就讀學(xué)生的課程建設(shè)[J].中國(guó)特殊教育，2005（4）：56-59.

[30]于松梅，孫琪.透視殘障理論的社會(huì)學(xué)觀點(diǎn)[J].中國(guó)特殊教育，2005（7）：16-20

[31]Dunlap G，F(xiàn)ox L.Function-based interventionsforchildren with challenging behavior[J].Journal ofEarly Intervention，2011（4）：333-343.

[32]霍力巖，樊婷婷，萬(wàn)素冰，等.學(xué)前特殊需要兒童的支持維度與要素研究：基于六國(guó)學(xué)前教育課程指南的比較分析[J].中國(guó)特殊教育，2023（8）：65-75.

（責(zé)任編輯：于國(guó)寧）