AI賦能中職心理健康教師專業(yè)技能發(fā)展：機遇、困境與突破路徑

關鍵詞中等職業(yè)教育；心理健康教師；AI；專業(yè)技能發(fā)展中圖分類號 G718.3 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2025）23-0057-05了技術賦能的動力，也對教師運用智能工具的能力提出了剛性要求，成為推動教育實踐轉型的重要指引。

當前，人工智能與大數據技術正加速推動教育數字化轉型，國家層面對此作出明確戰(zhàn)略部署。2019年，中共中央、國務院印發(fā)的《中國教育現代化2035》將加快信息化時代教育變革列為重要任務，提出發(fā)展智能教育、推動教育模式轉型的總體方向。在職業(yè)教育領域，2020年，教育部等九部門印發(fā)的《職業(yè)教育提質培優(yōu)行動計劃（2020—2023年）》強調深化信息技術與教育教學融合[2]，特別指出要運用智能技術構建中職學生心理健康服務體系。2023年，教育部等十七部門印發(fā)的《全面加強和改進新時代學生心理健康工作專項行動計劃（2023—2025年）》進一步明確，需依托人工智能等技術構建學生心理健康監(jiān)測體系，推動智能測評、虛擬干預等數字化手段的應用[3]。這些政策既為中職心理健康教育注入

中職學生兼具青少年與準職業(yè)人雙重身份，他們和普高學生一樣面臨學業(yè)壓力、人際適應等共性問題，還承受著技能學習挫敗感、職業(yè)認同模糊等困擾，當前更要面對職業(yè)替代焦慮等新挑戰(zhàn)，這些問題成為中職學生的心理壓力源。中職心理健康教師是守護學生成長的心靈支柱，他們肩負筑牢職業(yè)教育人才培養(yǎng)心理根基的使命，助力學生從“校園人”平穩(wěn)過渡為“職業(yè)人”，這一價值在當前時代尤為突出。充分實現這一價值以幫助學生應對上述挑戰(zhàn)的關鍵在于教師專業(yè)技能的持續(xù)發(fā)展，唯有不斷升級自身技能，才能精準回應學生的復雜需求，為學生的成長提供保障。

基于《中等職業(yè)學校德育課心理健康教學大綱》（2008年版）對中職心理健康教師專業(yè)能力的要求[4，結合當前AI技術發(fā)展的時代背景，本研究將中職心理健康教師專業(yè)技能界定為一個包含基礎技能（心理評估）、延伸技能（職業(yè)場景適配性輔導）和時代新增能力（智能工具應用與倫理把控）的有機體系。本研究立足AI技術與職業(yè)教育深度融合的現實背景，聚焦中職心理健康教師的專業(yè)技能發(fā)展，嘗試提出可操作的技能升級路徑與支持策略。

一、AI賦能中職心理健康教師專業(yè)技能發(fā)展的可能

（一）提高心理評估與診斷能力

周敏燕等人的研究指出，中職心理健康教師在評估中常面臨傳統模式的局限，如靜態(tài)量表難以捕捉實訓中的心理波動，且缺乏適配職業(yè)場景的干預方案5]。而AI技術通過全場景數據采集，整合課堂互動（如機械專業(yè)學生編程失誤后的沉默時長）、實訓操作（如護理專業(yè)模擬注射的顫抖頻率）、線上行為（如社交軟件互動軌跡）等多源信息，構建動態(tài)更新的學生心理畫像，將技能學習與職業(yè)適應交織產生的復雜心理狀態(tài)轉化為可分析的數據指標，突破了傳統評估的單一性。以智能系統的風險預警功能為例，學生連續(xù)三次實訓失誤后，若出現社交軟件使用驟降且深夜打卡異常，系統會標記為職業(yè)挫敗感導致社交退縮的高危個體，并推送近一周實訓評分與情緒波動的相關性分析。教師可據此提前介人，結合技能短板設計階梯式訓練，同步緩解心理壓力。這種賦能能夠推動教師評估能力的顯著提升：從經驗判斷轉向證據化決策，顯著提升評估效率；從單一量表解讀升級為多源數據融合分析，能精準區(qū)分普通社交障礙與職業(yè)場景回避等特有現象；從事后診斷進階為事前預防，使高危個案干預大大提前。

（二）提高職業(yè)場景適配能力

現實中，中職學生心理問題與技能實踐深度關聯，傳統課堂輔導難以滿足職業(yè)場景需求。AI技術通過職業(yè)畫像分析與VR情境模擬的雙重機制，可以為教師提供精準的干預支持。在職業(yè)畫像分析方面，AI整合職業(yè)興趣測試、技能證書進度等數據，生成職業(yè)適應性發(fā)展曲線。例如，當發(fā)現數控專業(yè)學生在精密測量模塊持續(xù)低分且與實習失誤相關時，系統會提示可能存在高精度操作恐懼，教師可據此設計漸進式脫敏訓練方案。在情境模擬訓練方面，VR技術可以還原護理急救失敗、汽修拆裝失誤等典型職業(yè)場景。系統實時監(jiān)測學生心率、操作軌跡等指標，教師可觀察到失誤后的肢體僵硬程度、情緒平復時長等關鍵數據，針對性設計呼吸調節(jié)結合步驟分解的抗壓方案。這種AI輔助的職業(yè)場景化干預模式，不僅推動中職心理健康教育從普適性輔導向專業(yè)化定制轉變，更顯著提升了教師應對職業(yè)場景特有心理問題的專業(yè)能力。

（三）提高智能工具應用能力

AI為教師提升智能工具應用能力提供了工具支撐與框架指引，推動其從技術使用者成長為技術駕馭者。AI可以通過人機協同分工承擔大量常規(guī)性工作，如大規(guī)模心理篩查、標準化檔案更新、群體情緒趨勢分析等，從而釋放教師精力，讓教師得以聚焦高危個案深度干預、復雜職業(yè)心理問題破解等高價值工作。例如，AI可以自動完成每日情緒打卡數據的統計分析，教師可專注于AI標記的學生群體“資格證考試焦慮”集中爆發(fā)事件，教師可以通過還原資格證考核場景幫助學生熟悉流程、緩解陌生感，同時邀請經驗豐富的企業(yè)師傅分享考證過程中的心態(tài)調節(jié)方法與實操技巧。同時，教師在使用過程中逐步掌握工具邏輯，比如通過情緒識別系統的算法說明，理解對汽修專業(yè)學生摔工具等行為的情緒判定需結合實訓任務難度參數，進而能識別并修正算法對內向型學生等群體可能存在的偏見。

（四）提高倫理決策能力

在倫理把控層面，AI能夠通過技術手段助力教師建立職業(yè)教育特有的倫理框架。如學生實習心理數據需經企業(yè)申請與學生確認雙重授權后，系統才會脫敏開放數據，從技術上減少隱私泄露風險；當教師嘗試共享職業(yè)穩(wěn)定性評估結果等敏感數據時，系統會自動提示相關使用邊界，并關聯倫理手冊條款。同時，AI可以整合典型倫理案例，通過情境模擬讓教師練習應對策略，比如模擬企業(yè)要求查看學生抗挫折能力原始數據時，系統會提示應轉化為群體適應性趨勢分析，并反饋不同處理方式的風險，幫助教師強化倫理決策能力。

（五）提高協同育人能力

中職心理健康教育的成效離不開學校、企業(yè)與家庭的協同，AI通過搭建資源整合平臺與跨主體聯動機制，助力教師激活協同能力，從單一服務者轉型為協同網絡的樞紐。一方面，AI打破信息壁壘，整合企業(yè)崗位心理需求標準（如服務行業(yè)對客戶投訴應對情緒的要求）、校友職業(yè)成長心理歷程（如從技能競賽失利到技術骨干的心態(tài)轉變）、家庭親子職業(yè)認知訪談等多元資源，供教師直接調用來設計干預方案，例如引用優(yōu)秀焊工校友“三次考級失敗后的調整經驗”

緩解學生資格證考試焦慮。另一方面，AI可以推動構建心理健康教師、專業(yè)課教師與企業(yè)導師的協作網絡，三方通過平臺共享數據，共同開發(fā)融合課程。以酒店管理專業(yè)“客戶投訴應對”課程為例，心理健康教師設計情緒管理模塊，專業(yè)課教師提供服務場景素材，企業(yè)導師錄制真實投訴處理案例，讓課程兼具心理干預價值與崗位實用性。這種賦能提升了教師的協同效能，既能快速響應“實習焦慮監(jiān)測數據與企業(yè)應用脫節(jié)”的問題，也能將外部資源轉化為個性化干預，增強協同育人效果。

二、AI賦能中職心理健康教師專業(yè)技能發(fā)展的障礙

AI技術在中職心理健康教育中的應用雖前景廣闊，但在實踐落地過程中，受教師能力結構、技術適配性、制度環(huán)境等多重因素制約，仍面臨諸多現實障礙，這些障礙相互交織，形成“想用好卻用不好、想用深卻不敢深”的困境，制約著中職心理健康教師專業(yè)技能的提升。

（一）技術轉化能力的結構性缺失

中職心理健康教師普遍缺乏將智能技術轉化為“中職場景解決方案”的核心能力，表現為“數據解讀斷層”與“場景應用僵化”。在數據解讀層面，多數教師只能理解智能系統生成的“通用結論”，如“職業(yè)適應性評分低”，卻很難結合中職學生的“技能學習特點”“實習崗位需求”等要素分析深層原因。這種“數據一場景”的解讀斷層，導致智能系統的分析結果無法有效指導實踐。在場景應用層面，教師多被動使用系統預設模塊，缺乏結合中職特色進行創(chuàng)造性調整的能力。現有智能工具的算法邏輯多基于普通教育場景，對“職業(yè)教育特質”的嵌入不足。例如情緒管理課程多圍繞“考試焦慮”展開，而對“焊接專業(yè)的高溫作業(yè)情緒調節(jié)”“汽修專業(yè)的油污環(huán)境適應”等職教特有場景覆蓋不足。教師若不能根據專業(yè)特點對系統模塊進行二次開發(fā)，技術應用就會淪為“表面化操作”，難以回應中職學生的真實需求。這種轉化能力的缺失，本質上是技術工具與中職教育規(guī)律的脫節(jié)，使AI的賦能價值難以真正釋放。

（二）倫理規(guī)范與責任界定的模糊性

AI應用中的許多倫理風險與責任劃分缺乏明確標準，使中職心理健康教師陷入“敢用不敢深用”的困境。在數據隱私方面，中職場景的特殊性加劇了邊界模糊性：采集學生在企業(yè)實習的心理狀態(tài)數據是否需獲得企業(yè)與學生的雙重授權？智能系統存儲的“職業(yè)興趣測評結果”能否作為企業(yè)招聘的參考依據？這些問題的不明確可能導致隱私泄露風險。例如，某校企合作項目中，企業(yè)未經學生同意獲取其“職業(yè)穩(wěn)定性評估數據”并用于篩選實習生，引發(fā)學生對學校的信任危機[。在結果應用與責任界定方面，中職場景的復雜性使問題更趨棘手。若智能系統誤判“某學生因‘多次實訓失誤’存在自傷傾向”，教師未及時干預，責任如何劃分？反之，教師因過度依賴系統判斷而采取不必要的干預措施，又是否侵犯學生權利？現有政策對這些問題缺乏細化指引，教師只能憑個人經驗判斷，增加了職業(yè)風險，制約了技術應用的深度。

（三）培訓體系的碎片化與低適配性

當前，針對中職心理健康教師的AI培訓未能突破“普教化”傾向，呈現“碎片化”與“低適配性”特征。在內容設置上，職業(yè)心理輔導相關內容占比不足 30% ，且多停留在理論層面，對“如何結合‘機械專業(yè)的精度要求’設計職業(yè)心理干預”“如何利用‘服務專業(yè)的客戶反饋’開展適應性輔導”等實操性內容覆蓋不足[7]。智能技術應用培訓則側重于“系統操作流程”，對“數據的場景化解讀”“算法偏見的識別”“中職特有倫理問題的處理”等核心能力的培養(yǎng)嚴重缺失，導致教師“會操作工具卻不會用工具解決實際問題”。在培訓方式上，以“講座式”“演示式”為主，缺乏“情境化實踐”環(huán)節(jié)。教師難以將所學知識遷移到諸如“分析汽修專業(yè)學生的實習焦慮數據”“設計幼教專業(yè)的職業(yè)認同輔導方案”等具體場景中。李東斌等人的調查顯示，僅 28% 的中職心理健康教師認為現有培訓對提升職業(yè)場景中的技術應用能力有幫助，這種低適配性的培訓體系，難以支撐教師專業(yè)技能的升級[8]。

（四）人文關懷與技術效率的價值沖突

中職心理健康教師在技術效率與人文溫度的平衡中存在認知偏差，形成非此即彼的對立思維。部分教師過度追求技術效率，將量化指標作為核心評價標準。例如，用“智能系統的咨詢響應速度”替代“學生的情感共鳴度”，在輔導中機械套用系統生成的干預方案，忽視學生的個性化需求。這種數據至上的傾向，使心理健康教育淪為算法驅動的流程化服務，喪失了教育應有的人文關懷。還有一些教師則持技術懷疑論，將技術工具視為專業(yè)性的威脅，固守“純面對面輔導”模式。他們認為，中職學生的“職業(yè)認同培育”“工匠精神塑造”等過程，必須通過師徒式的情感互動實現，而智能工具的標準化輸出會削弱這種互動的深度。這種認知導致他們拒絕使用AI輔助分析，錯失技術在擴大服務范圍、提升精準性等方面的優(yōu)勢。這種價值沖突的本質，是對AI與教師關系的誤讀一—技術應是增強人文關懷的手段，而非替代者，但這種認知偏差使教師走向“要么濫用技術，要么排斥技術”的極端，制約了專業(yè)技能的整合發(fā)展。

三、AI賦能中職心理健康教師專業(yè)技能發(fā)展的突破路徑

AI技術為中職心理健康教師專業(yè)技能發(fā)展提供了全新可能，要充分釋放其價值，需圍繞教師技能升級構建“能力重塑一培養(yǎng)創(chuàng)新一生態(tài)保障”的系統性發(fā)展路徑，推動教師在心理評估、職業(yè)場景干預、智能工具應用等核心技能上實現突破，最終形成技術賦能與人文關懷深度融合的專業(yè)發(fā)展模式。

（一）構建“中職適配”的三維技能體系，夯實專業(yè)基礎

中職心理健康教師技術轉化能力的結構性缺失，主要表現為“數據解讀斷層”與“場景應用僵化”：多數教師看智能系統給出的通用結論，只能看到表面現象，無法結合中職生的技能學習特點、實習需求去分析背后的深層原因；而且教師大多是被動使用系統預設的模塊，往往不會結合中職教育的特點進行創(chuàng)造性調整。針對這些情況，學校和教育部門需牽頭建立一套“基礎—專業(yè)一融合”的三維技能框架，讓技術和教育實踐實現精準對接。

在基礎能力層，需要聚焦“智能工具操作 + 數據場景化解讀 倫理底線認知”。教師可以借助虛擬實訓平臺，通過模擬“分析汽修專業(yè)學生實習心理數據”“解讀烹飪專業(yè)學生課堂情緒波動”等場景，主動訓練自己熟練使用智能測評系統的能力；教師還要結合案例教學培養(yǎng)數據解讀能力，比如從“學生實訓失誤頻率高”的數據中，主動分辨出是技能掌握不足還是職業(yè)恐懼導致的操作變形；學校可以組織教師開展專題討論，一起明確“校企數據共享邊界”等中職特有的倫理問題，共同制定出簡單實用的倫理認知清單，為教師的基礎實踐提供清晰指引。

在專業(yè)能力層，需要重點強化教師職業(yè)心理問題識別、場景化干預設計、校企協同聯動這三種能力。教師需要結合中職生的職業(yè)心理特點，主動訓練自已識別“資格證考試焦慮”“師徒關系適應障礙”等職業(yè)教育特有問題的能力；教師可以通過工作坊接受專業(yè)指導，結合不同專業(yè)的特點設計干預方案；教師要聯合企業(yè)導師開展協同實踐，主動學習用企業(yè)的崗位標準來優(yōu)化干預策略，讓自身技能在職業(yè)場景中更適配。

在融合能力層，核心是提升教師“數據驅動決策 技術增強人文關懷”的綜合素養(yǎng)。教師可參與項目學習，主動把智能數據分析結果和自己的專業(yè)判斷結合起來，比如依據“學生技能實訓表現 .+ 職業(yè)興趣數據”制定個性化輔導計劃；教師要培養(yǎng)用技術放大教育溫度的能力，比如用AI篩選出實習壓力過大的學生后，親自通過“師傅經驗分享會 + 一對一疏導”提供支持，既發(fā)揮技術高效性，又保留人文互動深度。

（二）創(chuàng)新分層實踐培養(yǎng)機制，加速技能提升

針對培訓適配性不足的問題，學校和教育部門要構建分層遞進、場景實操的培養(yǎng)體系，讓教師在實踐中提升技能。

基礎層面向全體教師，側重“智能工具基礎應用 + 簡單數據解讀”。學校可采用“線上示范 校內實操”模式：線上通過短視頻演示智能系統生成心理報告、基礎數據圖表解讀等操作；線下依托校內實訓基地，組織教師模擬分析專業(yè)實訓情緒數據、生成職業(yè)適應性簡況等場景，讓教師在實操中掌握基礎技能，避免理論與實踐脫節(jié)。

進階層針對骨干教師，側重“人機協同方案設計 ⁺ 工具個性化改造”。學校可以請骨干教師設計分工機制，讓AI承擔常規(guī)篩查，教師聚焦深度干預。例如，AI統計學生每日情緒打卡數據，教師則專注處理AI標記的高危個體；同時引導骨干教師結合中職需求改造工具模塊，比如在職業(yè)規(guī)劃系統中添加本地企業(yè)崗位需求動態(tài)數據，增強工具的實用性。

高階層面向學科帶頭人，主要提升他們的“跨領域資源整合 ⁺ 創(chuàng)新應用研究”能力。學校要支持學科帶頭人牽頭做‘ ^?AI+ 中職心理健康”的微創(chuàng)新項目，鼓勵他們主動聯合信息技術教師，一起開發(fā)有特色的心理訓練模塊。通過這些項目實踐，學科帶頭人能實實在在提升技術整合和創(chuàng)新能力，總結出可推廣的實踐經驗。

（三）搭建多元協同生態(tài)網絡，提供發(fā)展支撐

針對資源孤立、協同不足的問題，學校和相關部門要激活“校內一校外一區(qū)域”的協同動能，構建全方位支持體系。

在校內，學校要組建“心理健康教師 Σ⁺ 專業(yè)課教師 技術專員”的協作小組。這三方要一起開發(fā)融合課程，比如在機械專業(yè)實訓心理調適課中，心理健康教師負責講解情緒管理的理論，專業(yè)課教師提供“精密操作”的場景素材，技術專員來搭建簡易的VR實訓情境，讓課程既能發(fā)揮心理干預作用，又能培養(yǎng)學生職業(yè)技能。

在校外，學校要聯合企業(yè)建立校企心理資源共享站。共享站要整合企業(yè)的“崗位心理需求標準”、優(yōu)秀校友的“職業(yè)成長心理歷程”等資源，方便教師設計干預方案時直接用；定期組織教師到合作企業(yè)跟崗，觀察和學習企業(yè)是如何處理“實習生技能焦慮”問題的，把企業(yè)的經驗變成教學素材。

在區(qū)域層面，教育部門要牽頭成立“中職心理健康教育技術應用協作組”。通過協作組共享職業(yè)心理干預案例庫、智能工具操作指南等資源，幫助各校降低開發(fā)成本；每學期還要開展技術應用沙龍，圍繞數據解讀技巧、倫理問題處理等主題交流經驗，形成互相幫助、共同成長的氛圍。

（四）制定簡明清晰的倫理規(guī)范，保障規(guī)范應用

針對倫理邊界模糊的問題，學校和教育部門要制定貼合中職實際的簡易倫理規(guī)范，讓教師用得放心、行得規(guī)范。

在數據管理上，要實行“分類管理 + 權限控制”。把學生數據分成基礎信息（如姓名、專業(yè)）、職業(yè)心理信息（如實習適應數據）、敏感心理信息（如抑郁傾向測評結果）三類：職業(yè)心理信息只能在校企之間脫敏共享，敏感信息僅限教師本人查看，而且需單獨加密存儲。

在應用流程上，要規(guī)范“評估一干預一反饋”三步法。評估前，必須讓學生知情同意（涉及企業(yè)時還要讓企業(yè)知情同意）；干預中，要求教師對AI生成的建議進行專業(yè)復核，不能直接套用；反饋后，教師要及時記錄干預效果，用來優(yōu)化自己的實踐策略。

在責任界定上，要區(qū)分技術問題和操作問題。如果是系統故障導致數據錯誤，由技術提供方負責；如果是教師沒按規(guī)范使用數據引發(fā)問題，就由教師承擔責任。同時，要建立容錯機制，鼓勵教師在規(guī)范框架內嘗試新技術應用，對探索中出現的小失誤多一些包容。

參考文獻

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[2]教育部等九部門.關于印發(fā)《職業(yè)教育提質培優(yōu)行動計劃（2020—2023年）》的通知[EB/OL].（2020-09-29）[2025-06-2].htps：//www.moe.gov.

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[3]教育部等十七部門.關于印發(fā)《全面加強和改進新時代學生心理健康工作專項行動計劃（2023—2025年）》的通知 [EB/OL].（2023-04-20）[2025-06-22].https：//www.gov.cn/zhengce/zhengceku/202305/content_6857361.htm.

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[8]李東斌，葉新珠，黃晶.中職教師有能力促進學生心理健康成長嗎？——基于混合研究數據的分析與思考[J].職業(yè)技術教育，2022（26）：51-57.

AIEmpowers the Professional Skills Development of Mental Health Teachers in Secondary Vocational Schools：Opportunities，Challengesand BreakthroughPaths

Wang Xin

AbstractAItechnologyprovdesthpossbilityfrtheprofessalskillsdevelopmentofsecodaryvocatioalshoolmntalhealth teachers，icisllfopigtholicalesstdosiscupaalariat intellgenttolaloainldbaiuoliulytet ofprofessioalsillvotioalsolmetalalthacsporecstaclessuchsctuallckoftlical transformationbliisigityiicalsdsposibiltf，fgmetationndlodaptabilityofrnged valueconflictsticegicalueiiseathmealil forsecondaryocatialucatindonolidateteprofesoalfoatiooateteeaicalpraticetaiingmsto acelerate skillimprovement;uildaiveselaborativecoogicaletworkdeveooniseadcearealsadards turetir application.

Key Wordssecondary vocational education; mental health teachers; AI; professional skils development Author Wang Xin，associate senior editor at People’s Education Press （Beijing 100081）