新時代綠色教育的現實表征與實踐向度

引用格式.新時代綠色教育的現實表征與實踐向度[.教學與管理，2025（24）：8-12.

習近平總書記指出：“綠色發展是高質量發展的底色，新質生產力本身就是綠色生產力。\"綠色教育可助力綠色生產力的最終達成，因此需要重新審視新時代對綠色教育提出的新考驗、新要求。2024年的全國教育工作會議再次強調要“在教育的數字化、國際化、綠色化方向上開辟發展新空間\"。其中，教育綠色化空間探索，貫徹綠色發展理念，建設綠色學校，推進綠色化教育進程，是黨的二十大精神要求，是對以往綠色教育活動的再檢視。

推動綠色教育，是政治方針所向、社會進步所求，是新質生產力的發展需要，更是教育目的的本然體現。綠色教育強調遵循和諧、高效的價值原則，通過綠色學堂提升學生學習效益，致力素養與分數同步提升，幫助學生實現可持續發展；通過大課程觀落實新時期育人目標，依據“五育互育\"理念構建特色課程體系，基于“和諧共生”文化理念推進學校治理變革，形成學校和諧、高效、可持續發展的新常態。在新質生產力視角下，綠色教育增添了新的時代特征，但綠色教育實踐存在一定的現實隱憂，需要對其進行進一步思考。

一、新時代綠色教育的現實表征

習近平總書記指出：“發展新質生產力是推動高質量發展的內在要求和重要著力點，必須繼續做好創新這篇大文章，推動新質生產力加快發展。\"4作為一種全新質態的生產力，新質生產力強調創新生產力的主導作用，以高科技、高效能、高質量要求催動新產業、新模式、新動能發展，驅使勞動者、勞動資料與勞動對象向新質轉型。新質生產力即綠色生產力，要堅定不移走生態優先、綠色發展之路。綠色教育作為新質生產力發展的重要推手，需重新審思其時代表征。

1.綠色教育是兼具環境育人的實踐活動

新質生產力的達成需將生態文明建設融入經濟、政治、文化、社會建設各方面、全過程。綠色教育中的生態優先，并非背離育人訴求，而是強調生態育人，以綠色建設同構人的身體經驗，促使教育實踐的新質化發展。以學校為基礎單位，在確保正常教育教學的前提下，達成生態文明建設與其他建設的有機統一，共同促成人、社會與自然的可持續發展。

2020年教育部、國家發展改革委印發《綠色學校創建行動方案》，2022年10月教育部印發《綠色低碳發展國民教育體系建設實施方案》。黨的二十大報告指出“要實施全面節約戰略，發展綠色低碳產業，倡導綠色消費，統籌產業結構調整、污染治理、生態保護、應對氣候變化，加快發展方式綠色轉型。\"多數教育綠色化探索，是將節約資源、環保低碳、改善自然和可持續發展等綠色元素納入常規教育活動中。基于綠色教育這一研究主題，已有成果多集中于兩大領域：一是職業教育領域，強調綠色技能的開發。在經濟社會發展層面，若想落實低碳化產業結構的升級與優化，技能型人才的培養是重點。2021年3月教育部印發《職業教育專業目錄（2021年）》提出專業的數字化轉型與綠色化。“綠色經濟訴求綠色技能，職業教育是綠色技能生成的基本載體\"，可持續發展教育是綠色技能開發的核心，為以可持續發展為目標的各級各類職業院校的重新定位提供了框架。二是在普通基礎教育領域，以保護生態文明為思考點，以綜合育人為立足點，嘗試進行較為系統的綠色課程體系建構、綠色教學實踐活動開展。如構建“低碳”“雙碳\"綠色生態校園，踐行綠色發展理念，樹立環保文明意識等。綠色教育，其首層含義在于對自然環境的重視與保護。在日常生活中，“環境保護教育\"“生態文明教育”等納于綠色教育之中。借助綠色教學、綠色活動、綠色資源的有機融入，貫徹綠色發展理念，讓學生建構綠色生成的基本觀念，致力達成綠色化高質量發展。

2.綠色教育是以生命為底色的高質量發展

順應全球新一輪科技革命和產業變革的時代要求，新質生產力尤為強調技術創新和科學進步，擺脫傳統要素驅動局限，以科技為支撐助推產業結構優化。在綠色教育活動中，科技賦能不僅能夠助力教育智能化發展，同時以“科技人校\"的方式讓學生感知社會變革訴求，從而培育新時代高素質人才。

綠色發展理念始終堅持以人為本，尊重人的需求和意愿，強調在深度剖析事物本質、科學遵循客觀規律以及充分考慮客觀條件的基礎上，在資源的有限性與發展的無限性之間尋求平衡，強化統籌兼顧、全面協調的發展，追求人、社會與自然的可持續發展。其中，堅持以人為本，是綠色教育的首要條件。科技引人，始終是以人的生命為底色，強調人的高質量發展，以人才之力帶動綠色發展之力，科技具有賦能功效卻不能替代人的生命本體存在。綠色教育是旨在煥發學生生命力的教育，其目標是讓學生生命充滿生機活力、自由生長、不斷超越，綠色教育的精神實質是“尊重\"，技術需保證與主體生命的和諧共存。

崔學鴻學者指出“與生態教育關注環境的可持續發展不同，綠色教育關注人的可持續發展”，“和諧”是人與人之間以及人與自我之間的和諧，“高效”發展是高效益的獲得而非高效率，涉及教育教學、學校整體辦學乃至社會整體；“可持續發展”既強調學生身體、知識、能力、情感、態度、價值觀等方面的可持續發展，也指教師、家長、學校、家庭以及社區的可持續發展。綠色教育兼顧生態教育、環境教育以及常規教育等多種模式，以生命為底色，并不局限于學生主體，而是涉及環境中的每一個體。新時代技術的迅猛發展，進一步融合了不同群體，使命運共同體的理念更加深入人心，通過科技賦能可提升不同主體的交互體驗，與自然、他者達成和諧理想狀態。這是一種整體的、統一的且有機的發展，動態協調不同主體間的關系利益。新時代綠色教育在以人為本的理念下展開，關注全人類的共同命運，追求生命的共同延續。

3.綠色教育是新質人才的創造性培育方式

新質生產力不僅強調生產力的“綠色\"屬性，更強調可達成綠色發展目的的創新之力，以綠色發展的貫徹落實實現新質生產力的高質量發展。事實上，在科技賦能的過程中就蘊藏著對創造性人才的訴求，需要參與主體擁有創新素養，科技并非為機械的物理工具。在傳統綠色教育活動中，往往更加重視生態偏好，較少關注創新素養的培育。教育、科技、人才為良性循環發展的有機整體，教育是新質生產力實現與發展的“人才搖籃”，新質生產力需要新質人才，而創新是其首要拉力，故綠色教育不僅是生態育人的實踐活動，更是創造性培育新質人才的過程，創新素養為綠色教育實踐所需。

割裂、忽視創新素養在綠色教育中的存在地位，是對綠色教育的發展初衷認識的窄化與偏頗。綠色教育助力新質生產力的核心機理正在于培育創新性新質人才，以人才增值孵化優質產業，促使發展結構轉型。創新式人才培育與新質生產力的發展具有內在邏輯的一致性。新時代綠色教育并非傳統認知中對生態環境的保護意識與基礎知識普及，更需要發展學生的創新意識與能力。例如，已有學校通過舉辦綠色技能大賽的方式刺激學生的主體欲望，鍛煉學生的創新思維，如小學生自制簡易“節水器”“雨量器”等。因此，需要充分結合學生身心特點，根據其不同發展階段選擇適合的方式進行綠色教育活動設計。總之，要想適配新質生產力的時代要求，創新素養是主導選擇。誠然，綠色意識、綠色知識、綠色技能等方面素質的提高對促進綠色生產力皆具有重要作用，即有助于實現生產力的新質發展，但創新素養為內在關鍵。

二、新時代綠色教育的現實隱憂

1.綠色教育素養不足，生態目的偏離

綠色素養是“個人對環境和環境問題的認識和關注，以及致力于解決環境問題的知識、技能和動機\"。綠色教育素養，兼具綠色素養與教育素養的雙重屬性，強調教育者應具備相對專業的綠色知識、技能和動機且能夠進行行之有效的教育活動，推動綠色模式構建，實現可持續發展。已有調查研究顯示，當前教師普遍缺乏綠色轉型和可持續發展意識，如難以有效解答學生關于環境和氣候問題的疑問，無法恰當處理學生可能出現的生態焦慮和生態悲觀主義[12]。

綠色教育兼具生態育人雙重目標的達成，追求生命的可持續發展。但當前的綠色教育，不僅未能真正實現對生態的關注，未能有效回應現實難題，甚至影響了學生的身心發展。其形成原因是復雜的，既有價值觀念不正、心態消極敷衍等主觀原因，也有能力不足、方法僵化、制度缺位等客觀原因。在現實生活中至少有三種情形：其一，綠色教育的“有力無心”。當前的綠色教育實踐只是在學科課程中“拼貼式、標簽化地添加綠色要素”，被極個別的教育者片面錯解為課堂教學的“補充式”管理手段，抑或是低年級學生的“專屬所有”。上述現象產生的原因，與傳統教育慣習認知息息相關，也難以脫離現實教育評價的限制。“中國式現代化綠色發展的鮮明主旨與戰略…為我們著力加強綠色教育、推進教育創新發展提供了重要指南。\"3教育綠色化的訴求實則是教育發展的再創新，而非對立存在。其二，綠色教育的“有心無力”。許多學校開展相應的綠色教育活動，但熱鬧過后學生卻不明其中緣由。活動過程中缺乏針對性引導講解，活動結束后也并無實質總結，意圖不明晰、目標不明確，未能對生態本身生成較為深刻的認識體會。其三，綠色教育的“心力交瘁”。環境保護、生態建設成為學生新增的考試科目，帶有明顯的唯理性傾向，重視綠色知識的傳授，輕視感性體驗內化；重外在理智控制，輕內在情感調節，以強制規訓的方式使得教育綠色化的發展訴求演變成對新時代受教育者的“知識考核”，借鑒甄別評優的評價體系加以思想行為控制。知識、情感、能力等方面的欠缺都在警醒教育者須迫切提升綠色教育素養。

2.科技僭越主體生命，以人為本理念異化

科技創新是發展新質生產力的基本要求與核心力量。科技賦能是新時代綠色教育發展的實踐所需。實現綠色可持續發展，需要場域內不同主體通力合作，需整合開發、利用相應的物質設施等各類條件性資源，以期將綠色發展需要與個體發展需要進行有機結合。但在現實中，難免存在著工具理性的捆綁導致科技壓抑或誤導主體生命的自主生長，對科技運用理解偏頗使得人本理念異化。

當前學校綠色教育實踐中科技賦能嚴重不足，且運用手段相對單一，大多是借助多媒體技術播放環境保護視頻，教師輔以講解。有個別學校采取“AR互動式體驗教育”，通過游戲化教育模式幫助學生理解綠色課程。有學生認為“綠色活動很好玩”，除活動本身的契合性外，不乏有沉迷技術快感的現象，若長期以往容易造成效果偏差，主體深陷虛擬世界之中，從而產生孤立的邊界意識和唯我認知色彩，過分依賴技術而缺乏自主思考，綠色教育在價值立場上根基不穩，難以達成新質生產力對創造性人才的渴求。

綠色教育的對象主體不僅是學生，還包括教師等一切在教育活動中的主體人，更關系到生存在關系場域中的大眾。無論是以顯性教育抑或是默會教育的方式，實則都是受教育的個體。但在現實中對此問題存在理解上的偏頗，如綠色教育活動只重視“學生\"發展而忽視“教師”成長。綠色教育需要教師言傳身教，若自身無法立足，不持續精進，不視自我為活動主體而僅定位為陪同者，學生自然難以信服。但仍有部分教育者過分依賴“手機”“電腦\"等技術檢索，抱有所謂“術業專攻”心態，將綠色教育的責任片面劃至專業化、技術化人才，僅是“蜻蜓點水”喚起生態保護等意識，缺乏系統學習，并未充分認識到綠色教育是每個人都應肩負的使命，在很大程度上阻礙了學生對新質生產力的感知。

3.創新思維培育不足，身心陷入離身困境

學生“生命\"客體是具有生命意義的“人”，具有未成熟性、脆弱性、獨特性、經驗性、超越性、自主性、肉體性以及精神性[4，其創新思維的培育離不開其生命本體。但在綠色教育的過程中，卻隱含著離身式的認知判斷，在一定程度上阻礙了綠色教育目標的達成，背離了新質生產力對新質人才的培養訴求。在某種程度上而言，有些行為甚至違背了生命底色，對主體生命造成了一定的創傷與損害。這與傳統意識哲學身心二元的思維范式影響相關，傳統教育習慣采用離身式的教育方式，秉持唯我認知傾向，無形之中割裂了受教育者的生命整全性。

離身式認知阻礙受教育者創新思維的真正養成，其具體表現有以下幾點：其一，“重心抑身”。教育者習慣性地借助知識灌輸等方式加以規訓，壓制身體主動探索與感受獲得。人往往只有處在真實條件下進行現實的、可通過經驗觀察的實踐體驗，才會激發思考。一個生命體的存在，勢必需要關注其具體事實，即生命體的肉體存在以及與外部環境世界的關聯。缺乏深度的身體體驗，不僅容易弱化綠色教育的理解認知，而且不利于受教育者創新思維的真正培育。其二，“重身抑心”。片面強調主體身體參與，甚至強制身體入場，不顧學生心理體驗。實則是將身體僅僅視為主體進行實踐活動的物理工具，身體仍是被規訓的肉體存在，將受教育者完全對象化和客體化。身體存在狀況能夠直接影響到人的情緒判斷、價值選擇與思維訓練，如若完全背離人的身體存在需求，既不符合可持續發展的生態理念，更不符合教育的價值目的。尊重身體的個性存在，實則有助于自我意識的產生，可助力未來創新式發展。其三，“身心分離”。人的認知發展具有階段性，不同年齡群體所接受的綠色信息有其普適性，但也存在一定的差異性。創新式思維的培育需要教育者針對不同身體狀況采用相應模式、體系、內容或方法進行靈活開展，若未能注意身心契合情況，容易導致綠色教育形式主義問題，遑論人的個性思維養成。

三、新時代綠色教育的實踐進路

1.創生綠色教育資源，提升綠色教育素養

要想培育新質生產力發展所需要的綠色新質人才，勢必需要教育者具備相應的綠色教育素養。綠色教育是將“教育”與“綠色化\"緊密聯系在一起實現的可持續發展，既要在已有教育活動中增添、融合相應的可“綠色化”內容，也要保證在實現“綠色化”發展目的過程中始終堅守教育的原點，這對教育者提出了更高的綜合性要求。綠色教育素養需要教育者保持對環境生態等綠色教育問題的敏感性、具備綠色教育的知識和經驗、有積極的綠色教育情感以及價值觀念、掌握識別和解決綠色教育相關問題的行為能力，能主動參與到綠色教育建設當中去，以教育的方式落實綠色化發展訴求，在追求綠色化的過程中實現人的可持續發展，真正實現教育育人的價值旨向。

綠色教育素養可從實踐中獲得。基于“五育融合\"的教育改革背景，推動綠色資源與教育資源的融合創生，是教育綠色實踐煥發活力的主要路徑。要想促成綠色教育，必須要加強相應的資源開發。綠色教育素養可在此過程中得以發展，與實踐產生交互力，最終形成螺旋式上升。對綠色教育資源的探尋大體分為三類：第一類，原生性資源為綠色知識。綠色知識是綠色教育的基礎，分為日常綠色知識和專業綠色知識，綠色教育所強調的綠色知識指環境、生態、可持續發展等日常性知識。教育者需要構建相應的知識全景圖，將學科知識與綠色知識有機融合，以此開展行之有效的教育活動。第二類，內生性資源為學生。充分發掘學生主體的能動作用，思考學生在綠色教育中的主動地位，在此過程中，既是教師自身教育情感、教育素養的升華，也是教師綠色素養的再提升。第三類，外生性資源為社會。公眾參與是加快教育綠色化建設的重要途徑，人口流動、傳播媒介、社會變革等都會無形中塑造人的綠色觀念。綠色教育離不開社會訴求。教育者對現實脈絡的把握能夠進一步拓寬自我視野，增加問題發現、分析與解決的能力。如此，在綠色教育資源融合創生的過程中，教育者自我進行知識、經驗、情感、能力等多維度積累，其綠色教育素養隨之提升。

2.直面數字化生存，激發命運共同體意識

新質生產力離不開科技工具的支持，這是數字化時代的必然趨勢。面對科技對主體生命的僭越的現實隱憂，不僅需要重申科技倫理立場，從單一的技術工具取向轉向技術具身的生命發展取向，而且需要再次確立并厘清人本理念。

數字化生存不可規避。以人工智能為例，其在教育中的風險爭議，所關注的不應是人工智能的作用限度如何，而應考察人是如何理解、應用人工智能的問題。應用的邏輯起點與現實邊界是以人的發展需求為導向，堅持數字發展的倫理取向，“負責任\"地推動人的發展，確立人主體生命的自存。

追求人的完整性是教育的根本使命。真正的教育關乎于人的生命與發展，而非塑造“單向度的人”。人生活于現實世界之中，存于彼此間的共同聯系，科技進一步加強了彼此的聯系性。綠色教育堅持以人為本，強調自我與他者、它者的共生，實現的是彼此間的生命成長，是基于命運共同理念之上的發展。構建人類命運共同體是中國式現代化的本質要求，中國以現代化發展為紐帶，將中國命運與人類命運相連接15，綠色教育的提出正是實現人類命運共同體的有效助力。以人為本重視“人類命運共同”發展，需正視“現實的人\"所面對的事實存在。新時代綠色教育更加強調追求以人為本的可持續發展。可持續發展的哲學問題是由既相互區別又相互聯系的兩個方面的關系一人與自然的關系和人與人的關系所構成的，人與自然的關系和人與人的關系的協調發展理論是人類社會可持續發展理論的哲學基礎，人類主體的通力合作，是命運共同體的現實要求。綠色教育是厚植民族情懷、國家立場、世界觀念的過程，建構正確的價值觀、道德觀和社會責任感有助于增強彼此命運的感知，從而激發主人翁精神，共同維系人類生存。在強烈的認知動機和情感意愿的驅動下，現實在場的任何一人都會為綠色教育添磚加瓦，且不會輕易將技術工具凌駕于人的主體生命之上。

3.探尋教育身體邏輯，實現創新發展可能

新時代對新質生產力的現實需求，是為實現人類共同體的和諧共生。綠色教育對于生命的尊重與呵護離不開身體的自然屬性，此為生命底色得以保證的關鍵。如前所言，一些教育者對受教育者的認知方式往往是離身性的，認知層面存在唯我主義的慣習，存在對“以人為本\"的異化理解。目前，已有研究者要求喚起對主體生命在場的身體重視。身體作為人之為人的特定存在方式，在某種程度上象征著人這一特殊物種的存在本質，身心統一是本然關照。

新質生產力的時代強調對自然的生態重視，關系人類的自我生存。于自然而言，身體就是自然存在，無論是從教育根本旨向出發抑或是綠色發展的實際需求，都需要切實維護自然身體的存在。從人類生存而言，拋離身體顯然是不現實的。綠色教育的理論研究與實踐探索，都需要基于身體加以審思。要想貫徹綠色教育，真正助推新質生產力的發展，不僅需要人的主體意識、理念發生轉變，更加強調自然人在現實場域中有所作為，與一般文化知識學習相比，愈發突顯行動的即時性，從“身”邊做起。故此，更需進行身體考量，進行具身式的學習與理解，學生也能夠更好地感知綠色教育的意義，承擔其綠色任務，肩負其綠色責任。

現有對綠色教育的價值認知、路徑開展等多是從認識論邏輯展開。在此種邏輯體系下，很容易發生對他者生命的僭越。探尋身體邏輯，既能推動綠色教育進程，也能助力常規學科實踐的身體邏輯的發現與探索。對身體邏輯的探尋，始終需要心系生命原點。近些年來隨著具身認知科學、身體哲學等發展，教育研究、教育實踐愈發增添了具身化的意味。依據己身經驗的獲得方式，中國傳統文化傾向于一種身體性哲學，具有強烈的形而下傾向，同樣強調現實生存境遇的身體經驗。具身式探索，綠色教育身體邏輯的建構可助推實踐發展。

綜上所述，堅持綠色發展是發展觀的一場深刻革命，而綠色教育的深化與推進正是新時代背景下國家生產力方式優化變革以及教育全面高質量提升的必然選擇。要始終堅持以人為本、注重生態功能、強調環境育人、利用科技賦能，實現新質人才的創造式培養。綠色教育兼容環境教育、生命教育等多種意蘊，旨向人與自然、人與社會的可持續發展。在此過程中，要尤為警惕教育目的偏離、科技僭越、身心受限等問題，要充分關注受教育者的生命底色。其實踐進路應是在正確價值觀念的引導下，綜合利用資源、技術等多種因素喚醒綠色教育的發展潛力，走出一條真正具有生命力、具有中國特色的新道路。

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