構(gòu)建互文專題 促進深度學(xué)習(xí)

中圖分類號：G633.33 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1003-3963（2025）08-0031-02

古詩詞是我國傳統(tǒng)文化的重要組成部分，在中小學(xué)語文教材中占據(jù)相當(dāng)?shù)钠９旁娫~鑒賞也是歷年語文學(xué)科高考試題的必考題型。然而，傳統(tǒng)的古詩詞教學(xué)普遍存在碎片化、淺表化等問題，難以激發(fā)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的興趣，難以充分挖掘古詩詞的深刻內(nèi)涵和藝術(shù)價值。因此，探索新的教學(xué)策略以促進學(xué)生對古詩詞的深入理解和感悟在當(dāng)下的語文古詩詞教學(xué)中就顯得尤為重要

大概念、大單元教學(xué)，項目式研究，群文閱讀盛行之際，互文性理論就為中學(xué)語文課堂教學(xué)提供了有效的理論支撐，也提供了新的視角和方法。筆者嘗試借助互文本理論，聚焦詩歌教學(xué)的重難點，探討如何通過構(gòu)建互文專題促進高中生的古詩詞深度學(xué)習(xí)，以期為提高古詩詞教學(xué)質(zhì)量提供參考。

一、互文性理論在古詩詞深度閱讀教學(xué)中的重要性

互文性最早由法國符號學(xué)家克里斯蒂娃提出，她認(rèn)為一個文本與其他文本會有關(guān)聯(lián)，文本之間的這種關(guān)聯(lián)性即“互文性”。其后，學(xué)界將以克里斯蒂娃為代表的互文性理論稱為廣義互文性，將以熱耐特為代表的互文性理論稱為狹義互文性。但廣義的互文性理論將概念界定得過于寬泛而模糊，狹義的互文性理論則又“使它成為一個可操作的描述工具”。為了使學(xué)生能夠恰當(dāng)?shù)乩斫獠⒃诖死碚摰闹笇?dǎo)下展開古詩詞閱讀，筆者借鑒了秦海鷹對互文性理論的界定。秦海鷹認(rèn)為：“互文性是一個文本（主文本）把其他文本（互文本）納入自身的現(xiàn)象，是一個文本與其他文本之間發(fā)生關(guān)系的特性。”這類互文關(guān)系不僅可以通過明引、暗引、拼貼、模仿、重寫、戲擬、改編、套用等互文寫作手法來建立，也可以通過讀者在閱讀中運用互文閱讀方法來建立。本文的古詩詞閱讀專題互文性關(guān)系主要是通過讀者閱讀這一層面來建立。

互文性理論強調(diào)文本之間的關(guān)聯(lián)性，這種關(guān)聯(lián)性需要學(xué)習(xí)者從淺表化學(xué)習(xí)走向深人、從對古詩詞文本表面形式的理解走向意境情感深處。這種基于互文性理論的專題閱讀教學(xué)模式，通過構(gòu)建文本間的有機聯(lián)系，能夠自然而然地實現(xiàn)知識的遷移與整合，達到水到渠成的學(xué)習(xí)效果，這些皆與深度學(xué)習(xí)所倡導(dǎo)的“建立知識聯(lián)系、促進意義建構(gòu)”核心理念高度契合。互文性專題閱讀不僅能夠幫助學(xué)生突破單一文本的閱讀局限，還能夠通過多文本的對比分析與意義重構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)新能力，這與深度學(xué)習(xí)所強調(diào)的“高階思維能力培養(yǎng)”目標(biāo)不謀而合。同時，互文性專題閱讀所營造的探究性學(xué)習(xí)情境有助于激發(fā)學(xué)生的主動學(xué)習(xí)意識，使學(xué)習(xí)過程由被動接受轉(zhuǎn)向主動建構(gòu)，這與深度學(xué)習(xí)所追求的“學(xué)習(xí)者主體性”理念相得益彰。

二、互文性專題閱讀在高中語文古詩詞教學(xué)中的構(gòu)建

構(gòu)建主題互文性專題，深化學(xué)生對文本的理解。通過選擇與教材文本主題緊密相關(guān)的其他文本，能夠增強論證的深度和廣度，幫助學(xué)生從多角度、多層次理解文本內(nèi)涵。例如，在教學(xué)曹操的《短歌行》一詩時，可以圍繞其核心主題“憂”展開互文性閱讀。曹操在詩中表達了“時光易逝、人生短暫”的感慨，這一主題在古詩詞中極為常見，相關(guān)作品不計其數(shù)。教師可通過挑選不同的文本作為互文性閱讀文本進行聯(lián)讀，學(xué)生能夠從不同視角展開思考，形成更加豐富的閱讀體驗。在《短歌行》的教學(xué)中，為了幫助學(xué)生更好地理解曹操詩歌的深刻內(nèi)涵及其突破性意義，教師可以引入《古詩十九首》中的《生年不滿百》。《生年不滿百》同樣以“憂”為主題，但其側(cè)重點在于感慨人生短暫，倡導(dǎo)及時行樂，體現(xiàn)的是個人生命價值層面的悲愁。這種“憂”是古詩詞中常見的母題之一，具有普遍性和典型性。然而，《短歌行》詩中的“憂”并不限于此。曹操從最初慨嘆“譬如朝露”的人生短暫，逐漸上升到對統(tǒng)一天下的宏大志向的追求，完成了從個人生命之“憂”到家國天下之“志”的升華。曹操此時的“憂”已不再局限于個人的悲愁，而是轉(zhuǎn)化為一曲慷慨悲涼的壯歌，體現(xiàn)了詩人對宏圖偉業(yè)的追求與擔(dān)當(dāng)。這種主題的升華是學(xué)生難以從單篇文本中直接體會的，也是教學(xué)中的難點。通過引人《生年不滿百》作為互文本，學(xué)生能夠在對比中更加清晰地看到曹操“憂”主題的獨特之處：從個人生命價值的感慨到家國天下的抱負(fù)，曹操的“憂”實現(xiàn)了境界的躍升。這種主題互文性的閱讀不僅可以幫助學(xué)生理解《短歌行》的深層內(nèi)涵，也讓他們對古詩詞中“憂”主題的多樣性有了更深刻的認(rèn)識。通過構(gòu)建同主題互文性專題，教師能夠引導(dǎo)學(xué)生從單篇文本走向多文本聯(lián)讀，從“這一篇”走向“這一類”，從“單一主題”走向“多元主題”的對比與融合，從“局部理解”走向“整體把握”進而實現(xiàn)文本理解的深化與升華。

構(gòu)建題材和內(nèi)容互文性專題，突出教學(xué)目標(biāo)。在高中語文古詩詞教學(xué)中，選擇題材內(nèi)容相似或能夠形成對比的文本進行互文性閱讀，能夠有效突出教學(xué)目標(biāo)，增強教學(xué)的針對性，從而提升教學(xué)效果。例如，在教學(xué)杜甫的《登高》一詩時，教師可從題材和內(nèi)容相近的角度，選取杜甫晚年的其他詩歌，或者其他詩人創(chuàng)作的“登高”題材的作品，形成互文性閱讀。通過對比不同詩人的“登高”作品，學(xué)生能夠更加深人地理解“登高”題材的多樣性，體會詩人在登高望遠時的情感共鳴與獨特表達，從而加深對《登高》這首詩的理解。同樣，在教學(xué)蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》一詞時，可以將其與同單元的辛棄疾的《永遇樂·京口北固亭懷古》進行互文性關(guān)聯(lián)。這兩首詞都屬于典型的詠史懷古題材，但兩位詞人在情感表達、歷史觀照和藝術(shù)風(fēng)格上各有特色。通過相同題材和內(nèi)容的互文性對比分析，學(xué)生不僅能夠掌握詠史懷古題材的鑒賞方法，還能從“這一篇”走向“另一篇”乃至“這一類”，形成對同類題材的全面理解。例如，蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》以豪放曠達的筆調(diào)抒發(fā)了對歷史英雄的追慕與對人生短暫的感慨，而辛棄疾的《永遇樂·京口北固亭懷古》則更多流露出對國運衰微的憂思與壯志難酬的悲憤。通過互文性閱讀，學(xué)生能夠更清晰地看到兩位詞人在相同題材下的不同情感表達和藝術(shù)風(fēng)格，從而深化對詠史懷古題材的理解，真正將學(xué)習(xí)目標(biāo)落到實處。

當(dāng)然，構(gòu)建互文專題并非只有以上幾個參考點，還有更多的參考點，如作者的創(chuàng)作意圖、讀者的閱讀期待、時代的發(fā)展變遷等，都值得教師在教學(xué)實踐中根據(jù)實際需要去嘗試和摸索。

三、高中語文古詩詞互文性閱讀專題教學(xué)探索

如何挖掘文本間的聯(lián)系，尤其是從互文性的角度架起橋梁構(gòu)建出有價值的互文專題來實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，這是互文視域卜古詩詞閱讀構(gòu)建專題的價值所在。如教師常將《短歌行》與《歸園田居（其一）》進行聯(lián)讀，結(jié)合單元人文主題設(shè)置問題，對兩位詩人不同的人生態(tài)度和人生選擇進行辨析與評價。教師會拋出觀點：“兩位詩人同處戰(zhàn)亂時代卻有著‘仕與隱’的不同的人生選擇，無論是‘仕’還是‘隱’都沒有高下之分，都是基于現(xiàn)實的一種適合自己的人生選擇，都有對生活的執(zhí)著追求，都綻放著生命的詩意。”這樣的聯(lián)讀其實還是對單篇作品的割裂，將他們涇渭分明地歸為“一仕一隱”并不可取，如果從互文性角度進行聯(lián)讀，其實可以找到更深層次的關(guān)聯(lián)。互文性視域下的聯(lián)讀比簡單的割裂分析后再將之對比評析的聯(lián)讀可能會更有深度、更有意義，也更具創(chuàng)新性。《短歌行》是志士的慨嘆，更是儒家進取人格的表現(xiàn)，這種進取人格形象似乎與《歸園田居（其一）》中的田園之志并不和諧，但從儒家思想孔孟之道對中國后世文人志士的影響來看，所謂的“仕”是儒家積極進取的一面，是“達則兼濟天下”的人生追求，而所謂的“隱”同樣也是儒家人格的另外一面，是“窮則獨善其身”的無奈變通。兩位詩人一個慷慨陳詞，一個在內(nèi)心中默默“守拙”，事實上都是在以自己的方式固守自己的心靈棲所。

除從儒家人格對世人的影響這一面來互文互解，還可以嘗試從情感變化的角度來互解這兩首詩。《歸園田居（其一）》的情感從“憂”自己“誤落塵網(wǎng)”，到欣然而歸的“悠”然自樂，這種因為洞察自己內(nèi)心所求之后所呈現(xiàn)的從“憂”到“悠”的過程是常人之心的真實寫照，這種具有普適性的人性的情感變化過程是不是同樣可以用來解讀曹操《短歌行》一詩中情感的轉(zhuǎn)變呢？當(dāng)然《短歌行》中的情感變化遠比《歸園田居（其一）》復(fù)雜得多，但從整體上看，《短歌行》也存在“憂”情轉(zhuǎn)化上升為“志”的情況。當(dāng)慷慨之志借周公典故含蓄表達出來時，曹操之“憂”同樣也變成了志士之“悠”，詩歌的情感完成了從“憂”到“悠”的變化。在這種變化過程中，讀者可以從文字間真切感受到作者作為普通人的喜怒哀樂和情感變化，感受到他們內(nèi)心深處作為“普通人”的溫情的一面。

以上兩種互文性閱讀均可作為獨立專題展開，通過構(gòu)建此類互文專題，能夠有效促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)，提升其文學(xué)素養(yǎng)與批判性思維能力。同時，教師還需不斷探索和創(chuàng)新教學(xué)方法，以更好地適應(yīng)教育需求的變化和學(xué)生的個性化特點，從而推動古詩詞教學(xué)質(zhì)量的進一步提升。

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[3]孫紹振.論曹操《短歌行》的“意脈”和“節(jié)點”[J].語文建設(shè)，2010（Z1）：84-87.

【基金項目：本文系廣東省教育科學(xué)規(guī)劃2023年中小學(xué)教師教育科研能力提升計劃一般項目“互文性理論視野下高中語文古詩詞教學(xué)重構(gòu)與實踐研究”的研究成果，課題編號為2023YQJK533】

作者簡介：季群英（1984—），女，廣東省廣東廣雅中學(xué)高級教師，主研方向為高中語文教學(xué)。

[責(zé)任編輯：王瑋琦]