語文課堂常見“堵點”的成因與對策

中圖分類號：G633.33 文獻標識碼：A 文章編號：1003-3963（2025）08-0009-02

語文教材所選課文是知識的載體，語文課堂教學是教師對學生進行知識提升的主陣地。課堂上教師對課文進行分析講解的過程中會提出一個個問題，學生的回答有時并不盡如人意，常常達不到教師的預期。有些教師會慨嘆學生理解能力不足，還不如滿堂灌省時省力。其實，課堂上的那些“堵點”，正是教學的契機，我們如果細心挖掘堵點的成因，將其歸類，并探究相應對策，將大大提升教師的授課能力和學生的認知水平。

首先，選入語文教材的文章都是思想和語言非常成熟的作品，其作者有著豐富的人生閱歷，但是有些情感和經歷是中學生從未體會過的，學生理解起來有一定難度，這就需要教師用自己的或他人的生活閱歷去為學生“補白”，為學生建立情感體驗，從而促使學生更好地理解課文。例如，在教授魯迅的《祝福》時，很多學生不能理解祥林嫂在第二次回到魯鎮后，為何見人就說阿毛的故事，甚至在被別人厭煩和唾棄后，還妄想從別的事引出阿毛的故事來。筆者以自己的人生閱歷來幫助學生理解：“生過孩子之后再教《祝福》時，每一次讀到阿毛被狼吃掉這一段我都會哭，那個小生命仿佛就是我的女兒，我曾一勺一勺給她喂飯，俯下身一步一步地扶她學步，在她哭泣時給她擦淚擁抱，在她發燒時給她擦拭降溫，她的微笑是我心中最暖的陽光，而今天就因為我的照顧不周，她被狼吃了，她到死都那么聽話，還擦著我讓她剝豆的小籃，我是多么心痛，我時時刻刻都在思念，都在懺悔，我到處找人傾訴，每一次傾訴完，仿佛我的負罪感就能減輕一分。”有了教師的鋪墊，學生才能真正理解祥林嫂的痛苦，才能看出魯鎮人的冷漠與無情，否則學生就會和魯鎮人一樣覺得祥林嫂這樣到處傾訴很沒有必要。再如，執教《一個消逝了的山村》一文時，教師提問：“這一切，給了我的生命哪些滋養呢？”學生往往能答出小溪、鼠麴草、彩菌讓作者體會到了溫情、堅強、謙虛與歡樂，但對于狗嗥帶來的威脅感、無助感和麂子經歷的欺騙、獵殺，學生則不理解這些為何也能滋養作者，這時就需要教師用自己的人生閱歷為學生提升認知：“人也是自然中的生物，弱肉強食、欺騙、掠殺在人類社會一直都存在，這是我們改變不了的，我們只能先學會接納與承受，在這種蒼涼的大底色下再學會智慧和斗爭，活出屬于自己的厚重。”認知提升后，課堂的堵點就解決了，學生不僅理解了為什么這些也是作者的滋養，還在心中注入了抵御未來風雨的力量。

其次，文章是時代的產物，是作者思想的個性化體現，如果不引導學生關注文章的寫作背景和作者的思想個性，則很難順利完成課堂預設。例如，在教授《北冥有魚》時，疏通文意后學生會發現莊子刻畫了一個碩大、健美、勇敢、堅強、自強不息又順時乘勢的大鵬形象，如果不結合作者思想個性來閱讀，很容易將文章主旨理解成“自強不息”“志當存高遠”之類。但如果考慮到戰國亂世的寫作背景和莊子追求絕對自由的人生理念，我們會發現前面只是鋪墊，選文的最后三句“天之蒼蒼，其正色邪？其遠而無所至極邪？其視下也，亦若是則已矣”才是重點，它表明了即使像大鵬那樣碩大健美、自強不息，也是有局限的，表達了莊子對絕對自由和逍遙的向往。同樣，在學習《周亞夫軍細柳》一文時，筆者讓學生分析周亞夫和漢文帝的人物形象，部分學生不假思索地說：“周亞夫霸道，漢文帝懦弱。”很顯然，這些學生是以常規的“君尊臣卑”的上下級關系來看的，沒有聯系司馬遷的寫作個性。李陵投降后，面對漢武帝的盛怒，司馬遷勇于為李陵說話，并為此遭受宮刑，可見司馬遷是一個非常講原則的人，在司馬遷看來，匈奴入邊時正需要有周亞夫這樣忠于職守、恪守軍禮的大將，而不是像霸上和棘門那樣隨意、逢迎的將領。同樣，面對周亞夫的“不知變通”和“群臣皆驚”，漢文帝能做到“稱善者良久”，在司馬遷看來這就是慧眼識人、大肚能容的明君，是他所向往和謳歌的。總之，無論什么時候，“知人論世”都是較好地解讀文本的一把鑰匙，教師不能只就文本講文本，一定要充分關注并著意講解文章的寫作背景和作者的思想個性，為學生提供多方面的信息，才有可能讓學生在文本的解讀中成功達到教師預設的高度。

此外，有些堵點的出現是由于學生缺乏對文本的細讀和歸納，只憑印象分析文本時才會不準確、不全面。這就要求教師給出問題支架，層層架構，步步推進，最終達成對主問題的理解、內化。例如，教授傳統篇目《氓》一文時，請學生概括女主人公的人物形象。有的學生說“太傻了”，有的學生說“有個性”，這些回答都是學生最直白的回答，并不全面。如果教師能設計一個問題框架，如“《氓》一文中戀愛期的女子是什么形象？婚后的女子是什么形象？”婚變后的女子是什么形象？學生就可以在框架下細讀文本，總結出：婚前女子是癡情的、善解人意的、單純可愛的;婚后的女子是清貧的、勤勞的、善良的、專一的;婚變后的女子是痛苦的、清醒的、剛強的。再比如，學習自讀課文《永久的生命》時，教師請學生自讀后概括課文主旨，學生不假思索地說：“贊美生命。”這是一個由于缺少文本精讀而得出的模糊答案。教師如果能引領學生畫出每一段的中心句，在此基礎上再提問本文的主旨，學生就會得出具體準確的回答：“贊美生命的流動和不朽。”培養中學生的思維品質是中學語文教學的一個重要目標。一個好的問題框架能幫助學生獲得思維的發展與提升，讓學生的表達日益縝密和周全，從而順利達成教師課堂預設的目標。

再有，有時學生在課堂上達不到教師的預設是因為前期缺少相應的概念積累。例如，執教《中國石拱橋》一文時，筆者問學生：“課文前三段是按什么說明順序寫的？”學生面面相，筆者只能自問自答道：“作者先介紹石拱橋的特點，再介紹中國石拱橋，這是由一般到特殊的說明順序”。這次教學預設的失敗是因為教師對學生原有的知識儲備不了解，如果在講授課文之前系統地介紹說明文常見的說明順序，如由主到次、由一般到特殊、由現象到本質等，學生就能成功地達到預設。

當然，并不是所有的課堂“堵點”都是“真堵點”，有時學生回答得跟教師的預設不一致，是學生批判思維的體現，教師應該給予肯定。例如，筆者講《過秦論》時提出問題：“請梳理文章思路，看作者是如何一步步鋪墊，進而得出中心觀點‘仁義不施而攻守之勢異也’的？”有學生回答說：“我認為文章第一、二段寫了秦王朝勢力的崛起，第三、四段寫了秦王朝勢力的極盛和滅亡，但是這個結構是得不出他的中心觀點的，因為根據賈誼所寫，秦在崛起的過程中也沒有施行仁政啊，所以施不施仁政并不是秦亡的關鍵因素。”學生的回答雖然和教師預設的不一致，但是卻一針見血地指出了《過秦論》論證的邏輯漏洞，是課堂上批判思維的亮點，也是教學相長的契機。

綜上所述，課堂“堵點”絕非教學失敗的標志，而是揭示認知障礙、優化教學路徑的契機。這些“堵點”如同教學過程的“診斷信號”，精準指向學生理解的難點與教師設計的盲區。深入挖掘其成因、科學歸類、積極探索有效對策，不僅能夠切實提升教師精準施教的能力與課堂應變的智慧，更能有效破除學生的認知壁壘，促進深度理解和思維進階。這種基于“堵點”的反思與實踐是推動課堂教學從單向灌輸走向互動生成的關鍵動力，最終實現教學相長的良性循環，持續提升教與學的質量與效率。

作者簡介：李文偉（1983一），女，天津師大濱海附校一級教師，主研方向為中學語文課堂教學。

[責任編輯：王瑋琦]