“興發感動”在初中語文古詩詞教學中的實踐路向

[中圖分類號］G633.3

[文獻標志碼］A

古詩詞承載詩人的情意、抱負、志向，是中華文化的瑰寶。葉嘉瑩先生詩學理論的核心“興發感動”是紓解當前古詩詞教學困囿的有力武器。本文以《望岳》《登飛來峰》兩首登高詩聯讀教學為例，依據“興發感動”理論內涵的邏輯，嘗試探索初中語文古詩詞教學實踐路向。

一、“興發感動”內涵闡釋

葉嘉瑩先生認為，古詩詞中最重要的質素在于其中所具有的一種“感發之生命”。鑒賞古詩詞最重要的標準，當以其所傳達的感發生命之質量，及其所傳達的效果之優劣為根本依據[1]。從作者創作層面而言，“興發感動”包含“詩興發生”和“文本生成”兩個環節。作者通過對自然萬物和人間世事的深切關懷，“情動于中而形于言”。這一層次主要探討的是作者感知世界的模式、詩興的起源、創作的環境和背景、文本的構思與技巧等問題[2]。從讀者接受層面而言，“興發感動”包含“文本接受”與“讀者創造”兩個環節。讀者通過古詩詞的感發力量，受到觸動，產生共鳴，并通過一定的再加工、再創作，使這份感發力量得以綿延不絕、生生不息。這一層次主要探討的是讀者由作品生發出的感受、想象以及對作品的評說、創造等問題（見圖1）。

圖1 “興發感動”邏輯理路示意圖

以“興發感動”審視初中語文古詩詞教學，可以更清晰地展現作者與讀者共同創作詩詞作品的邏輯理路，為一線教師緊扣古詩詞文體特征展開教學提供了理論依據。

二、“興發感動” 實踐路向

在古詩詞教學中可以沿循作品的“感發”演進路線，進一步構建“興發感動”指導下的古詩詞教學實踐路向（見圖2）。

首先，教師可以帶領學生探索詩人為何寫詩、詩人情感觸發的來源是什么。通過探究古詩詞創作的原始沖動與靈感來源，理解詩人的“詩興發生”。其次，帶領學生體會詩人如何表達他的感發，這種感發在古詩詞的形貌上有何表現。通過理解古詩詞的章法結構、聲律韻律、創作手法，感受古詩詞在形表上的精巧美麗。再次，帶領學生品味作品中詩人蘊含的感發情志以及詩人的情脈、意脈是如何流轉變化的，理解古詩詞的“文本生成”。至此，教師要進一步將古詩詞教學推向更深層次，思考如何帶領學生與詩人的感動共情，如何拉近學生與詩人的情感距離，如何制定一系列情感熏陶策略讓學生達到“移情”“動心”的審美效果，以達到“文本接受”的目的。最后，學生在品鑒古詩詞的過程中，自身也產生了感發情愫，教師要引導學生表達情感、外化情感，進行“讀者創造”，以達到“感發之延續”。

（一）探其源：以意逆志，探感發之觸發

“以己之意，逆詩人之志，是為得其實也。”葉嘉瑩先生認為，“物象”和“情事”是詩人感發的來源[3]。社會背景、自然環境、經歷遭遇等外事外物引發詩人產生詩興，形成“心物感應”，使得詩人“緣情而發”。為此，古詩教學要剖析詩人的品性、學識、修養、經歷，深入探究、綜合考量作品創作的自然環境、社會背景。教師可以帶領學生通過知人論世、意象還原等方式，探尋詩人創作的動機和情感觸發的緣由，以自身的“意”去主動契合作品的“志”，由表及里、由淺入深地體會作者寓于作品中的情感與思緒。

《望岳》《登飛來峰》在創作的自然環境上，兩位詩人登高望遠，情思涌動，由此賦詩興嘆，抒發自己的胸懷，將自我的困頓情感寄托于古詩詞的物象之中[4]。在教學中，可以從詩人登高所見景物出發，如“飛鳥”“云”“日”等，分析景物的特點，剖析高遠之景與坦蕩之情之間的關系，并聯系文化歷史長河中“君子登高必賦”的其他作品，破譯“登高”意象的文化語碼。在創作的社會環境上，“少年不識愁滋味”的杜甫在漫游途中寫下《望岳》，此時的杜甫雖落第但仍對仕途滿懷信心，登上高山表達自己“一覽眾山小”的雄心壯志。而創作《登飛來峰》時，29歲的王安石任知縣期滿，返回故鄉途中經過飛來峰極目遠眺，回想自己在任期間治理一方、政績卓著，表達自己在官場浮云中不困于謎團的積極政治心態。在教學中，通過背景經歷的解析，引導學生發掘詩人登高的不同心境。教師可以搭建表格支架（如表1所示），讓學生深入文本細節，查找相關資料，從“物象”和“情事”兩方面探索詩人感發的觸發點。

表1詩人感發觸發點表格支架

（二）得其表：因聲求氣，得感發之形表

“氣”是一種躍動的情感表達和生命狀態。葉嘉瑩先生提倡“因聲求氣”“吟誦入情”的古詩詞教學方法。她認為：“古典詩歌中的興發感動之特質，是與吟誦之傳統緊密結合在一起的。”[5]詩詞作品是詩人個人情感與熟悉之聲律口吻自然組合產生，因此，在鑒賞活動中，吟誦便是還原詩情的最好方法。教師要掌握吟誦技巧，夯實文學功底，做好吟誦示范，帶領學生反復吟詠誦讀，分析格律、音韻與情意的關系，體會聲情相融之美，在語調的高低起伏、曲折婉轉中，實現作品之韻律、作者之情感、個人之感受的有機結合。

在吟誦過程中要遵循“依字行腔”“依義行調”的法則，即根據“平長仄短”“平低仄高”“人短韻長”的規律，結合詩詞蘊含的意義和情感，將聲音的長短、快慢、高低、強弱等元素巧妙融合進行吟誦。以《望岳》為例，首句仄起而高亢，因是設問，故落音懸至高處。應答之句以平聲起，從高處直接而落，帶有一種肯定和自信。頷聯展開描摹，吟誦起來沉穩大氣，以寫天地造化之功。至頸聯吟誦時體現出內在的跌宕之勢——山中云氣層出，心胸為之蕩漾；“決眥入歸鳥”中“眥”為去聲，“決”“入”為入聲，三字連起來短促有力。尾聯更加直接地表達了詩人的胸懷和氣魄，“會當”兩字以鏗鏘之韻一表勇氣和擔當；“凌絕頂”中“凌”字為平聲，作夸張拖腔，蘊含攀登高峰的氣勢；“一覽眾山小”又擲地有聲，將攀登絕頂、俯視一切的氣概傳達得堅定有力。從押韻上看，全詩押上聲“ao”韻。“ao”韻有呼號之感，但是這里的上聲卻不是細小、婉轉、親密之意，而是音變后相當于半上，有高呼猛烈之感，表達了杜甫強烈的豪情和自信。

（三）品其志：披文入情，品感發之流轉

“觀文者披文以入情，綴文者情動而辭發。”“觀文者”和“綴文者”行進的路線雖然不同，但可以實現轉化和融合，作者的創作架構和寫作思路可以轉化為讀者的閱讀策略和方向指引。詩人的情感在創作過程中不是固定的、靜態的，而是動態的、流轉的，或是隨著詩人所見景物、所感事件發生波動，或是隨著起、承、轉、合的章法變化而發生變化。在古詩詞教學中，教師要緊扣情感主線，對文本進行深人剖析，通過抓詩眼、理意脈、品析字詞句等方式，品味作品中詩人蘊含的感發情志以及其情脈、意脈是如何流轉變化的。

教學時，教師可以布置任務讓學生進行合作探討、對比聯讀：“同樣是抒發遠大理想，詩人借景抒情的思路有何不同？”引導學生緊扣作品中情感出現轉折之處來進行分析。在《望岳》中，詩人以“望”字著筆，從遠望、近望，到凝望、俯望，詩人望見了泰山地域廣闊、山勢高峻、景色秀美、包羅萬象；望見了自己抱負遠大、敢攀高峰、俯視群小、自信豪邁，景與情渾然一體。在《登飛來峰》中，詩人首先點明自己處在高聳入云的古塔之上，望見旭日初升，輝煌而宏大。轉而一句“不畏浮云遮望眼”，表達自己到達頂峰不怕浮云遮擋視線，以哲理的方式表達自己戰勝困難的決心和信心。學生通過逐句剖析，抓關鍵字眼，梳理詩人的創作思路，明晰作品的意旨和情感，避免了傳統的機械背誦和被動接受。此時，教師還可以進一步提問學生：“兩首詩中都出現了‘云’，‘云’在詩人表達情感的過程中有何作用？”《望岳》中的“云”秀美層疊，震撼杜甫心胸；《登飛來峰》的“浮云”比喻奸邪小人，象征眼前的困難、障礙和世俗的偏見。“云”的出現推動了詩人情感脈絡的演進。在設問、對比中，詩人的感發線索更加直觀清晰

（四）移其情：貫古通今，興感發之共鳴

葉嘉瑩先生將讀者對文本的接受分為“美感之感知”“情意之感動”“感發之意趣”三個層次。在“感發”這一層次中，讀者能從作品中產生豐富的聯想，觸及更為深邃的人類共通情感和哲學思考。這種超越官能和情感的感發與聯想是最成功和最深刻的“興發感動”[5]。因此，教師要搭建古今融通的橋梁，引導學生實現古今對話，置身詩境感受詩人的情志，展開想象的翅膀暢所欲言。通過設置情境任務，不斷追問詩人的感受、心態、處境，引導學生領悟詩人的追尋與獲得、愛戀與憎惡、悲愁與喜悅、迷惘與執著，實現感發之共鳴。

在教學兩首登高詩時，可以設置如下情境任務：“ ① 請你化身王安石或杜甫，以第一人稱的方式解讀詩歌：你來到了何處？看到了什么景色？你有什么樣的感受？ ② 假設王安石與杜甫會面了，他們如何交流自己的登臨之感？要求每個小組選擇一首詩，小組與小組之間展開對話。”[6]這樣的情境任務讓學生處在活動的中心，不斷地與作者對話，與文本對話，逐漸消解因時空差距造成的情感隔閡，向文本更深處漫溯，實現跨越古今的共情與交流。

（五）動其心：情感熏陶，促感發之激蕩

在與詩人的感發“共鳴”之后，還要讓這份感發在心中“激蕩”，泛起漣漪，達到“動心”之效。學生對詩人情感的理解不能僅僅停留于“移情”，要進一步將其中有意義有價值的部分內化為自己的品性修養，或在現實生活中付諸實踐。這要求教師能夠采取一系列審美熏陶策略，在古詩詞的思想方法、價值觀念、道德意識、行為方式等方面潛移默化地啟迪學生，讓學生接受古詩詞作品中精神文化的洗禮[7]

《望岳》中的“會當凌絕頂”和《登飛來峰》中的“不畏浮云遮望眼”都是在當今現實生活中依然被廣泛運用的哲理名句，教師要引導學生挖掘古詩詞的現實意義，將其與當今社會生活關聯起來。比如，教師可以提問學生：“請以具體的詩句為例，說說從兩首詩中汲取到了怎樣的精神力量？”學生或是談到不斷追求卓越、勇于攀登高峰的精神，或是談到在逆境中堅韌不拔、突破重圍的勇氣，或是表達找尋心中的“絕頂”與“最高層”的遠大理想。需要注意的是，不能拋開古詩詞中作者發自于純摯真誠之心靈的感發，而去空談社會倫理的價值，那便是流于形式的強行拔高和升華。

在教學中還可以觸及到更為深層的人文情懷，比如，可以提問學生：“杜甫和王安石為什么要登上高處抒發自己的志向抱負？為何選擇山川來安放自己的靈魂？”此時教師可以聯系群詩，為學生展現出一幅“立體”的文化畫卷：

每一個詩人都有屬于自己的心靈凈土，他們在這里能尋求自己人生的答案。泰山之于杜甫是“一覽眾山小”，飛來峰之于王安石是“自緣身在最高層”，廬山之于李白是“疑是銀河落九天”，輞川之于王維是“夜靜春山空”。他們在這里表達自己對于世界的全部熱愛、全部想象，這里就是他們的精神家園。因此，當我們也困于俗世，不知難題如何開解，不妨向山川求取答案。若山川給不出答復，那就跟隨自己的本心去做。

由此，學生的思維不再局限于兩篇文本，而是從古至今延伸開來，既能觀照中國歷史文化長河中的士人情結，又能給現實生活源源不斷的精神力量。

（六）達其意：讀寫結合，達感發之延續

學生在“移情”“動心”以后，能否進行創造性解讀？能否把自己心中所感所思轉化為文學作品？葉嘉瑩先生認為，“興發感動”最終是要讓詩人的感發之情得到生生不已的延續。因此，讀者的“再解讀”“再創作”是對作品價值最好的延伸。《義務教育語文課程標準（2022 年版）》在“文學閱讀與創意表達”學習任務群中提出，要學習欣賞、品味古詩詞中的語言、形象等，交流審美感受，體會作品的情感和思想內涵[8]。在教學中，可以嘗試通過文學短評、化詩為文等形式，將內在情感外化為文字表達。這一過程不是簡單的文字翻譯，而是要融人讀者對作品的感悟和理解，是對作品新的意義建構。唯有親身投人創作之中，方能深刻領悟詩人的創作心境與詩詞所蘊含的感發力量，并在經驗的累積、思維的拓展以及情感的抒發中，感受古詩詞的美學魅力。

在進行了較為完整的文本解讀后，教師可以布置“從登高詩中讀懂王安石/杜甫”或者“登高詩中的士人文化”等寫作任務。首先，學生通過小組討論或口頭陳述的方式，將自己的觀點與想法以非書面的形式表達出來，激發創作靈感，鍛煉思維的組織能力。隨后，逐步過渡到書面短評的創作，要求學生掌握一定的寫作技巧，如“敘議結合”“多維分述”“旁征博引”等，并給學生提供一些寫作范例。最后，開展寫作訓練，可以以課堂練筆、課后作業等形式，讓學生撰寫文學短評，要求學生清晰、有條理地闡述自己的觀點，注重論據的充分性與邏輯性。教師還可以適當地將學生作品進行課堂展示，激勵學生進行創作。通過漸進式練筆的方式，學生逐步外化思維、外化情感，實現意義建構。此外，也可以將《登飛來峰》《望岳》改寫成散文，以讀后感或者隨筆的形式，偏向感性抒發，不必拘泥于理性的評說。

將“興發感動”應用于初中古詩詞教學中，能夠幫助學生從古詩詞文本中理解詩人的情意志向，融入自身的感性體驗，理解、鑒賞、創造古詩詞，從而涵養學識，修煉品性，踐行意志，實現古詩詞有效教學和語文課程立德樹人的目標。

[參考文獻]

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[2]朱興和.葉嘉瑩“興發感動”說的誕生、邏輯層次及生命詩學意味［J].古代文學理論研究，2020（02）.

[3]葉嘉瑩.葉嘉瑩說詩講稿[M].北京：中華書局，2015：64.

[4]郭辰.登臨物我交融之境抒發文人自我懷傷——三首登高詩整合解讀[J].語文教學通訊，2024（35）.

[5]葉嘉瑩.唐宋詞十七講[M].石家莊：河北教育出版社，1997：22.

[6]何娟.任務驅動下古詩詞整合教學的價值追求——以初中語文統編教材“登高詩\"整合閱讀為例[J].教育科學論壇，2021（08）.

[7]孫碩.中國古典詩詞德育價值研究[D].北京科技大學，2023.

[8]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：26.