三式驅(qū)動(dòng)：提升教師品格蒙養(yǎng)實(shí)施力的策略研究

幼養(yǎng)，兒的有意義中無跟蹤，效果不如意”等現(xiàn)狀，本研究探尋以“‘微 ?^? 驅(qū)動(dòng)、引路式驅(qū)動(dòng)、多面鏡評(píng)價(jià)驅(qū)動(dòng)”三種驅(qū)動(dòng)模式為切入點(diǎn)，提升教師品格蒙養(yǎng)實(shí)施力，為教師提供更為清晰的路徑和方法，為幼兒品格蒙養(yǎng)提供更堅(jiān)實(shí)的保障。

幼兒時(shí)期是品格形成的黃金期，對(duì)終身發(fā)展具有深遠(yuǎn)意義，而教師的支持力在品格蒙養(yǎng)中發(fā)揮著關(guān)鍵作用。然而，隨著幼兒品格教育理念的深化，傳統(tǒng)支持方式難以滿足幼兒多樣化、個(gè)性化的現(xiàn)實(shí)需求。同時(shí)，幼兒身心發(fā)展特點(diǎn)決定了品格教育不能依賴常規(guī)手段，需構(gòu)建系統(tǒng)性、針對(duì)性的支持策略。

一、問題提出：幼兒品格蒙養(yǎng)中的教育失衡

2022年，教育部發(fā)布的《幼兒園保育教育質(zhì)量評(píng)估指南》強(qiáng)調(diào)“品德啟蒙”，要求將培育和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀融入保教全過程，注重從小事做起，營(yíng)造溫暖、關(guān)愛、平等的集體生活氛圍。然而，當(dāng)前幼兒品格蒙養(yǎng)中存在以下失衡現(xiàn)象。

（一）品格內(nèi)涵有理解無內(nèi)化，目標(biāo)易淡化

教師對(duì)幼幾品格的內(nèi)涵理解不夠精準(zhǔn)和深入，缺乏明確的內(nèi)涵界定，對(duì)教育內(nèi)容把握不夠，目標(biāo)意識(shí)淡化，在顯性活動(dòng)中易忽略內(nèi)隱的品格蒙養(yǎng)目標(biāo)。

（二）品格培養(yǎng)有意識(shí)無策略，支持難持久

教師對(duì)幼兒品格學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)比較局限，常以某個(gè)專門活動(dòng)或日常隨機(jī)教育來幫助幼兒養(yǎng)成品格，活動(dòng)形式單一、內(nèi)容散亂，缺乏直接的培養(yǎng)方法。同時(shí)，教師忽視了在日常生活、學(xué)習(xí)、游戲中對(duì)幼兒的品格滲透，品格教育的內(nèi)容和方法未能整合，難以形成具體有效的實(shí)踐路徑。

（三）品格課程有審議無跟蹤，效果不如意

幼兒園雖借助“園級(jí)一年段一班級(jí)”或“主題前一主題中一主題后”的審議機(jī)制開展品格教育，但鑒于幼兒社會(huì)品格學(xué)習(xí)具有整合性、滲透性和隨機(jī)性的特點(diǎn)，階段性審議難以滿足教師的需求，進(jìn)而影響教育效果。

二、三式驅(qū)動(dòng)：提升教師品格蒙養(yǎng)實(shí)施力的具體操作

“三式驅(qū)動(dòng)”是指從三個(gè)維度、三種方式入手，為教師提供品格蒙養(yǎng)的支持路徑和方法，從意識(shí)力、引導(dǎo)力、反思力出發(fā)，全面提升教師品格蒙養(yǎng)實(shí)施力。

（一）“微 +ⁿ 驅(qū)動(dòng)：激發(fā)教師蒙養(yǎng)意識(shí)力

通過微欄目的價(jià)值定位、微團(tuán)隊(duì)的專業(yè)輔助、微項(xiàng)目的實(shí)踐探尋，為教師開展幼兒品格蒙養(yǎng)提供明晰的方向、實(shí)踐探索的勇氣以及團(tuán)隊(duì)支持，激活教師品格蒙養(yǎng)實(shí)施力。

1.微欄目驅(qū)動(dòng)：提升蒙養(yǎng)契機(jī)捕捉力

任何活動(dòng)都是幼兒良好品格塑造的有效載體，無論在生活、游戲還是主題、項(xiàng)目中，都蘊(yùn)含品格蒙養(yǎng)的契機(jī)和可能，需要教師有意識(shí)地捕捉。因此，在園本課程實(shí)施手冊(cè)設(shè)置“品格學(xué)習(xí)關(guān)鍵點(diǎn)”微欄目預(yù)設(shè)思考，幫助教師提前錨定學(xué)習(xí)目標(biāo)，提升教師日常發(fā)現(xiàn)和支持的敏感度。例如，在“小小建筑師”項(xiàng)目活動(dòng)手冊(cè)的微欄自中，除了建構(gòu)、空間方位等學(xué)習(xí)的關(guān)鍵點(diǎn)，還可以預(yù)設(shè)可能滲透的“敢于挑戰(zhàn)”等品格蒙養(yǎng)目標(biāo)。

2.微團(tuán)隊(duì)驅(qū)動(dòng)：獲得品格內(nèi)涵剖析力

品格內(nèi)涵的明晰是建構(gòu)品格課程內(nèi)容的基礎(chǔ)，對(duì)教師來說也是最大的難點(diǎn)。因此，建構(gòu)一個(gè)由專家、業(yè)務(wù)負(fù)責(zé)人、班級(jí)教師、家長(zhǎng)等形成的微團(tuán)隊(duì)，在“查閱辭書文獻(xiàn)、咨詢專家、聽取家長(zhǎng)意見、調(diào)查孩子理解與分析”的基礎(chǔ)上，對(duì)品格內(nèi)涵做出闡釋和界定是課程建設(shè)的必要環(huán)節(jié)。教師要抓住品格的實(shí)質(zhì)及教育的落腳點(diǎn)，對(duì)品格內(nèi)涵做出適合于兒童的分析，結(jié)合幼兒現(xiàn)階段切實(shí)需要解決的品格問題，確定品格主題內(nèi)涵。

例如，大班“寬容”品格內(nèi)涵剖析。教師起初將“寬容”的內(nèi)涵定位為：忘記不開心的事、原諒無心之過、接受差異。然而，通過觀察發(fā)現(xiàn)，大班幼兒容易用挑剔眼光看待同伴，表達(dá)能力雖強(qiáng)，但評(píng)價(jià)往往較為片面甚至存在主觀錯(cuò)誤。 70% 的孩子對(duì)同伴的無心之過或評(píng)價(jià)非常在意，常表現(xiàn)為“傷心告訴老師或心理不開心”。專家指出，寬容是相互的，需建立在對(duì)方知錯(cuò)就改的基礎(chǔ)上。經(jīng)過調(diào)整后，教師將“寬容”的內(nèi)涵定位為：寬容是學(xué)會(huì)原諒別人和欣賞差異，同時(shí)理解寬容是相互的，需知錯(cuò)就改；要尊重他人，學(xué)會(huì)正確評(píng)價(jià)同伴。

3.微項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)：激發(fā)品格蒙養(yǎng)內(nèi)驅(qū)力

如何將“虛”的品格通過適合幼兒的“實(shí)”操作方式來蒙養(yǎng)，是一個(gè)富有挑戰(zhàn)性且需要用心去做的事情。教師常因難度大、見效慢而退卻或難以持續(xù)進(jìn)行。為此，我們?cè)O(shè)計(jì)了“初步感受 $$ 豐富體驗(yàn) $$ 拓展行動(dòng) $$ 回顧提升”實(shí)施路徑，通過微小事件引發(fā)的有意義的行動(dòng)，激發(fā)教師的品格蒙養(yǎng)內(nèi)驅(qū)力。例如，大（1）班孩子在一次收集廢舊材料時(shí)發(fā)現(xiàn)，28個(gè)家庭一天使用了165個(gè)塑料袋。由此推算一周可能消耗1155個(gè)，一個(gè)月（30天）更是高達(dá)4950個(gè)。這一發(fā)現(xiàn)引發(fā)了“無拘無‘塑’，‘袋’動(dòng)環(huán)保”的微項(xiàng)目活動(dòng)。經(jīng)過努力，全班幼兒所在家庭的塑料袋日均使用量降至47個(gè)，成效顯著。這一行動(dòng)不僅增強(qiáng)了孩子的社會(huì)責(zé)任意識(shí)，也提振了教師開展項(xiàng)目的信心。

（二）引路式驅(qū)動(dòng)：靶向提升蒙養(yǎng)引導(dǎo)力

引路式驅(qū)動(dòng)通過游戲共情法、積極識(shí)別法、蒙養(yǎng)指引單等策略，優(yōu)化了教師的活動(dòng)組織、回應(yīng)和家園跟進(jìn)方式，引導(dǎo)教師學(xué)習(xí)借鑒，靶向提升蒙養(yǎng)引導(dǎo)力。

1.游戲共情法，改變教師組織方式

該策略旨在解決幼兒品格蒙養(yǎng)中的“假”體驗(yàn)問題。游戲是幼兒的基本活動(dòng)和適宜的學(xué)習(xí)方式，但在實(shí)踐中，教師有時(shí)會(huì)為體驗(yàn)而體驗(yàn)，導(dǎo)致“假”體驗(yàn)。例如，大班“勇敢”體驗(yàn)一個(gè)人睡覺，教師通過拉上窗簾創(chuàng)設(shè)夜晚場(chǎng)景，試圖讓孩子們感受害怕，但效果不佳。

對(duì)此，幼兒園通過組織教師參與游戲體驗(yàn)，從“體驗(yàn)者、觀察者、教育者”三維角度共情感悟，喚醒其對(duì)幼幾品格學(xué)習(xí)活動(dòng)中貫穿游戲精神重要性的認(rèn)識(shí)。

案例：游戲體驗(yàn)——團(tuán)隊(duì)接龍游戲（根據(jù)擅長(zhǎng)分工合作）。（見表1）

教師在幼兒品格養(yǎng)成活動(dòng)中，要善用游戲設(shè)計(jì)，結(jié)合幼兒興趣點(diǎn)和最近發(fā)展區(qū)，讓幼兒真正投入并深度體驗(yàn)，自然感悟品格內(nèi)涵與價(jià)值，掌握相關(guān)行為技能。

2.積極識(shí)別法，提升教師回應(yīng)質(zhì)量

該策略旨在解決幼兒品格蒙養(yǎng)中“冷”體驗(yàn)問題。通過現(xiàn)場(chǎng)觀察或視頻分析，用積極主動(dòng)的視角發(fā)現(xiàn)并肯定教師在品格教育中的優(yōu)秀互動(dòng)做法，幫助教師將品格目標(biāo)銘記于心，并按需給予積極回應(yīng)，樹立教師回應(yīng)榜樣。例如，在大班“齊心協(xié)力”活動(dòng)中，教師運(yùn)用榜樣共情法：當(dāng)孩子因團(tuán)隊(duì)挑戰(zhàn)失敗而傷心時(shí)，以無聲的擁抱回應(yīng)：“你們團(tuán)隊(duì)挑戰(zhàn)失敗了，你現(xiàn)在很難過對(duì)吧？”幫助幼兒認(rèn)同情緒感受，激發(fā)合作意識(shí)。行為亮點(diǎn)法：當(dāng)有孩子為團(tuán)隊(duì)成功放棄個(gè)人興趣任務(wù)時(shí)，及時(shí)給予肯定：“你能為大家的成功放棄自己最喜歡的任務(wù)，真有團(tuán)隊(duì)精神！”捕捉幼兒閃光點(diǎn)，給予即時(shí)鼓勵(lì)。方法梳理法：當(dāng)孩子們發(fā)現(xiàn)如何準(zhǔn)確定位、分工合作時(shí)，及時(shí)梳理學(xué)習(xí)方法，讓幼幾獲得觀點(diǎn)被采納的積極體驗(yàn)。

3.蒙養(yǎng)指引單，持續(xù)家園跟進(jìn)

該策略旨在解決幼兒品格蒙養(yǎng)中“短”體驗(yàn)問題。通過蘊(yùn)含意義的定制表單，教師可了解幼兒在家的品格學(xué)習(xí)和發(fā)展?fàn)顩r，同時(shí)督促家長(zhǎng)做好日常榜樣示范，關(guān)注班級(jí)品格主題，主動(dòng)參與并為幼兒創(chuàng)設(shè)實(shí)踐機(jī)會(huì)。這不僅促進(jìn)家長(zhǎng)深度參與，也使幼兒品格學(xué)習(xí)更具成效。

（三）多面鏡評(píng)價(jià)驅(qū)動(dòng)：更選教師品格蒙養(yǎng)反思力

多面鏡評(píng)價(jià)驅(qū)動(dòng)通過保教日志和現(xiàn) 場(chǎng)觀察，運(yùn)用望遠(yuǎn)鏡、放大鏡、廣角鏡等工具，多角度、多層次觀察和評(píng)估教師品格蒙養(yǎng)實(shí)施力，提供豐富的、立體的評(píng)價(jià)信息，促進(jìn)蒙養(yǎng)反思力提升。

1.多面鏡自評(píng)，蒙養(yǎng)行為自省

借助保教日志這一載體，教師從全視角回顧教育保育全過程，從微視角細(xì)膩分析每一次互動(dòng)與決策的細(xì)微之處，再結(jié)合廣視角汲取班組成員及幼兒的多元反饋，進(jìn)行深入的自我評(píng)估與反思。這一過程引發(fā)教師對(duì)自身品格蒙養(yǎng)內(nèi)涵的深刻認(rèn)識(shí)，對(duì)蒙養(yǎng)行為的適恰性自省，有助于提升蒙養(yǎng)實(shí)施力的主動(dòng)性。

2.多面鏡他評(píng)，蒙養(yǎng)跟進(jìn)賦能

通過半日視導(dǎo)，從全視角、微視角、廣視角的角度進(jìn)行團(tuán)隊(duì)他評(píng)，幫助教師發(fā)現(xiàn)問題、找到關(guān)鍵、給予對(duì)策，切實(shí)提升品格蒙養(yǎng)能力，為教師賦能。

（1）望遠(yuǎn)鏡：定格同類問題

視導(dǎo)小組借助“幼兒園保教質(zhì)量的班級(jí)觀察評(píng)價(jià)系統(tǒng)”中關(guān)于“課程實(shí)施及師幼互動(dòng)”板塊，整體、全程觀察記錄教師的課程實(shí)施和師幼互動(dòng)情況。例如，小組合作“制作啰音拱門”中，教師在“發(fā)現(xiàn)和支持幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)”方面存在問題。

10：06-10：16 ，教師直接分配任務(wù)，剝奪了幼幾自主分工合作的機(jī)會(huì)。

10：20--10：40 ，教師否定幼兒用折紙方法搭建拱門的嘗試，打擊其自信心，限制了幼兒探索紙張硬度的可能。

10：50-11：10 ，教師通過追問引導(dǎo)幼幾以身高作為測(cè)量標(biāo)準(zhǔn)，局限了幼兒的探索思路，忽視了多元測(cè)量和團(tuán)隊(duì)創(chuàng)意的可能性。

問題定格：教師的指導(dǎo)方式導(dǎo)致“合作”蒙養(yǎng)目標(biāo)流失，幼兒失去主動(dòng)學(xué)習(xí)和創(chuàng)新探索的機(jī)會(huì)。

（2）放大鏡：捕捉關(guān)鍵問題

聚焦某一活動(dòng)環(huán)節(jié)或幼兒品格，細(xì)致觀察教師的語言表達(dá)、肢體語言、反饋有效性等，錨定關(guān)鍵問題并分析原因，便于后期靶向干預(yù)。例如，小組合作“制作啰音拱門”中，教師在分工環(huán)節(jié)指定“畫畫好的妞妞負(fù)責(zé)裝飾”，并對(duì)不愿參與割拱門的六六施壓，稱“進(jìn)度會(huì)更慢”。在制作過程中，教師頻繁提問（45分鐘內(nèi)提問10次以上），過多干預(yù)，影響了幼兒自主合作能力的發(fā)展。教師的這種過度主導(dǎo)，剝奪了幼兒思考和解決問題的機(jī)會(huì)，關(guān)鍵問題在于缺乏真正的支持。

（3）廣角鏡：尋求轉(zhuǎn)化問題

多層級(jí)教師參與活動(dòng)視導(dǎo)，運(yùn)用轉(zhuǎn)換思維從不同視角開展評(píng)價(jià)。尋求解決問題的最佳方法。例如，“制作啰音拱門”中，各層級(jí)教師基于班級(jí)觀察展開對(duì)話。啟航教師：指向真主角問題，需多觀察孩子的活動(dòng)情況和真實(shí)需求；新秀教師：指向真對(duì)話問題，應(yīng)提升傾聽能力，給予孩子充分表達(dá)的機(jī)會(huì)；領(lǐng)雁教師：指向真學(xué)習(xí)問題，品格學(xué)習(xí)需通過顯性活動(dòng)具象化，目標(biāo)要始終明確。

? 角色定位：以孩子為主。孩子才是活動(dòng)的主人，有試誤、調(diào)整、再嘗試的權(quán)利。教師應(yīng)從觀察者和支持者的角度，引導(dǎo)幼兒在小組合作中自我發(fā)現(xiàn)、反思和解決問題，而非直接干預(yù)。

? 對(duì)話形式：多元支持。對(duì)象轉(zhuǎn)變一一由教師主導(dǎo)轉(zhuǎn)為幼兒自主，如借助四宮格討論分工任務(wù)并記錄自評(píng)。對(duì)話語言一從單一點(diǎn)贊轉(zhuǎn)向關(guān)注過程，多關(guān)注情緒、具體行為、語言等指向努力過程的對(duì)話評(píng)價(jià)。例如，“哇，你怎么想出來的，你們很會(huì)合作，配合得真好，那是因?yàn)槟阕隽耸裁茨兀俊睂?duì)話方式一語言對(duì)話可結(jié)合多元方式，如探討“怎么樣讓拱門立起來”時(shí)，婧婧有想法但是表達(dá)不清，老師邀請(qǐng)婧婧拿著拱門來演示、繪畫表征、同伴協(xié)助表達(dá)，有效地支持了婧婧清楚地說出自己的想法。

? 滲透時(shí)機(jī)：融入日常活動(dòng)。品格學(xué)習(xí)應(yīng)滲透在幼兒一日生活各環(huán)節(jié)中，通過合作機(jī)會(huì)積累經(jīng)驗(yàn)。例如，生活環(huán)節(jié)：合作派送牛奶、班級(jí)值日生；游戲環(huán)節(jié)：合作整理玩具、角色表演；項(xiàng)目活動(dòng)：小組分工合作，如“拱門組”“裝飾組”等。

在幼兒品格蒙養(yǎng)的探索之路上，“‘微+’驅(qū)動(dòng)、引路式驅(qū)動(dòng)、多面鏡評(píng)價(jià)”三式驅(qū)動(dòng)策略猶如三把鑰匙，為教師打開了提升品格蒙養(yǎng)實(shí)施力的新大門。“微+”驅(qū)動(dòng)讓每個(gè)“微”元素釋放教育能量，引路式驅(qū)動(dòng)為教師指引方向、助力理念融入課程，多面鏡評(píng)價(jià)驅(qū)動(dòng)全方位映照優(yōu)點(diǎn)與不足。提升教師品格蒙養(yǎng)實(shí)施力是一項(xiàng)長(zhǎng)期而艱巨的任務(wù)，需要持續(xù)努力與探索。

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