2025年6月1日施行的《中華人民共和國學前教育法》（以下簡稱《學前教育法》，標志著我國學前教育正式邁入“以法促質”的內涵式發(fā)展新階段。法律以“尊重兒童發(fā)展規(guī)律”“保障個性化學習權利”為核心，明確將教育重心轉向“整體性培養(yǎng)”與“個性化支持”協(xié)同落地。這一轉型對教師隊伍建設提出了革命性要求：教師不再是教材的機械執(zhí)行者，而是兒童學習網絡的編織者、適宜性教育生態(tài)的建構者。作為學前教育質量提升的“第一資源”，教師隊伍的專業(yè)素養(yǎng)直接決定著法律精神的落地效度。本文結合區(qū)域“織網式建構”實踐經驗，從時代使命、法治要求與專業(yè)提升路徑三方面展開論述。

一、新時代教師隊伍建設的核心力量：從“經驗主導”向“兒童中心”的范式轉型

（一）擺脫現實困境：教師隊伍現狀的實證審視

當前學前教育實踐中，傳統(tǒng)“經驗主導、教材中心、整齊劃一”的教育模式仍普遍存在。對某區(qū)縣36所公辦園調研顯示 ：67% 的園所課程實施缺乏動態(tài)生成， 58% 的園所教師難以基于實證提供差異化支持。這種“教師主導”的慣性模式與法律倡導的“兒童中心”理念形成了鮮明沖突。新時代教師隊伍建設的首要使命便是打破經驗依賴，構建以兒童發(fā)展為中心的教育新生態(tài)。

（二）法治賦能：教育法重塑幼師職業(yè)的三重維度

1.角色重構：從“教材執(zhí)行者”到 “課程共建者”

法律要求教師“根據幼兒發(fā)展需求動態(tài)調整教育方案”，這意味著教師需突破“按計劃、教案施教”的傳統(tǒng)模式。在“織網式建構”實踐中，教師通過“三察四判”（觀察幼兒典型行為、關鍵語言、多維表征，判斷興趣與發(fā)展目標的匹配度）錨定學習支點，與幼兒共同編織動態(tài)學習網絡。例如，某中班師幼圍繞活動“好玩的曉曉板”生成多元探究路徑，幼兒通過設計活動、利用資源，在重量平衡、材料創(chuàng)新等領域獲得深度學習，教師則以賦權鼓勵和找茬質疑的方式推動經驗生長，實現從“教材中心”到“兒童中心”的轉型。

2.能力升級：從“統(tǒng)一化施教”到“差異化支持”

法律強調“關注幼幾個體差異”，但現實中近六成教師的支持行為具有隨意性。“織網式建構”通過“四階動態(tài)編織路徑”破解這一難題：“錨定織點”階段識別個體基線，“織框構思”階段設計分層任務，“建徑生網”階段利用“趣、疑、異、滯、新、偏、聯”等七類情境觸發(fā)多元學習，“生態(tài)延展”階段通過學習地圖記錄經驗軌跡。例如，大班幼兒在搭建蓮花碗時因材料不足轉向凳子創(chuàng)新，教師借助“發(fā)現 $$ 表達 $$ 內化 $$ 遷移 $$ 創(chuàng)造”五步策略，為幼兒搭建從問題發(fā)現到結構創(chuàng)新的完整思維鏈，實現從“粗放覆蓋”向“適宜性支持”的跨越。

3.邏輯轉型：從“經驗依賴”到“循 證實踐”

法律倡導“尊重兒童發(fā)展規(guī)律，實施科學保育教育”，要求教師建立“觀察·評估·支持”的循證行動邏輯。某區(qū)域以“從兒童到兒童”為行動準則，通過“觀察集證、回應舉證、應用印證”三階行動路徑，以視頻、數據、案例為證據載體了解每一個兒童。

觀察集證“兒童在哪”通過多維度收集作品、談話記錄、行為表現等，觀察幼兒的興趣點、經驗點和需求點。

回應舉證“兒童到哪”借助“一人一袋、一人一冊、一人一案”，對照活動前后數據，追蹤經驗變化趨勢，分析興趣度、能力點與個性特征。

應用印證“兒童去哪”在探究、求助、梳理經驗等場景中應用證據，解決現實需求并厘清思維方式，實現從主觀判斷到數據決策的專業(yè)進階。

二、教師專業(yè)提升路徑：構建“織網式”教師發(fā)展支持體系

“織網式建構”是基于建構主義學習理論和生態(tài)系統(tǒng)理論的教育實踐理念，以主動思考、專心學習、有意義、社會互動、迭代思維、快樂學習六大學習支柱為內核，強調以發(fā)展適宜性教育為目的。

（一）建立“織網構建”的實踐模型

借助“錨定織點·經驗觸發(fā)一織框構思·協(xié)調探索一建徑生網·編織網絡一生態(tài)延展·連續(xù)發(fā)展”的動態(tài)生成路徑，師幼共同編織學習網絡，生成兒童經驗連續(xù)生長、課程生態(tài)有機迭代的學習樣態(tài)。

（二）構建分層分類的支持系統(tǒng)

區(qū)域層面，構建教師回應智囊?guī)旌脱C評價智庫，提供即時性回應、延時性支持、連續(xù)性規(guī)劃策略，包含“探究·需求式”“理解·反饋式”“支持·建議式”回應等，引領教師從頻度、長度、深度、廣度等多維度支持幼兒學習。園所層面，通過“三察四判”實操培訓、案例工作坊、微格視頻分析，強化教師觀察解讀能力。個體層面，鼓勵教師建立“一日一包證據檔案”，形成數據收集一問題分析一策略優(yōu)化的行動思維。

（三）探索共生型師幼互動生態(tài)

倡導以幾童需求為互動起點的回應性互動，教師在“幼兒·教師·環(huán)境”三角關系中扮演學習伙伴的角色。例如，幼兒在搭建“蓮花碗”時，遇到了場地不足、材料不夠、雨天保護等問題，教師以“欣賞求教”的態(tài)度引發(fā)幼兒深度討論，通過材料支持和環(huán)境驅動拓展幼兒探究維度，讓幼兒在“準備好、很愿意、有能力”的氛圍中建構積極的學習者形象。

《學前教育法》的價值內核是讓每個幼兒都能在適宜的教育生態(tài)中實現最佳發(fā)展。這一目標的達成依賴于教師蜘蛛織網般的專業(yè)能力一一以兒童興趣為錨點，以發(fā)展規(guī)律為經緯，編織具有彈性與張力的學習網絡。當教師能夠從教材的“奴隸”轉變?yōu)閮和慕庾x者、經驗的編織者和證據的決策者時，學前教育方能真正走進“看見幾童·理解兒童”的專業(yè)新生態(tài)。新時代的教師隊伍建設正是要在法治框架下，通過理念革新、能力重構與系統(tǒng)支持，讓每位幼師都成為兒童發(fā)展的適宜性教育工程師，為幼幾成長織就充滿溫度與智慧的未來之網。