提高閱讀教學(xué)質(zhì)量，構(gòu)建高效語文課堂

在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)優(yōu)化教學(xué)方式，依據(jù)學(xué)情特點和教學(xué)目標(biāo)調(diào)整教學(xué)策略，以提升課堂教學(xué)效果。具體而言，教師可以合理運用情境教學(xué)法，在教材內(nèi)容基礎(chǔ)上融合優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源，構(gòu)建豐富多元的真實情境，營造良好的閱讀學(xué)習(xí)氛圍。情境教學(xué)不僅能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，助力其理解知識，還能提升學(xué)生的思維能力與觀察力，進(jìn)而促進(jìn)其核心素養(yǎng)的發(fā)展。本文將結(jié)合小學(xué)語文課堂教學(xué)實踐，探索可行的情境教學(xué)策略，旨在提高閱讀教學(xué)質(zhì)量，構(gòu)建高效語文課堂。

一、創(chuàng)設(shè)故事情境，激發(fā)學(xué)生興趣

故事是打開學(xué)生想象力大門的鑰匙。在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，教師可以根據(jù)文本內(nèi)容精心設(shè)計富有吸引力的故事情境，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入充滿奇幻色彩的閱讀世界。

例如，在《延安，我把你追尋》一課的教學(xué)中，教學(xué)難點在于引導(dǎo)學(xué)生深刻理解詩歌所蘊含的精神。由于詩歌中描繪的歷史場景與學(xué)生的時代有一定的時間跨越，導(dǎo)致學(xué)生的理解難度較大，學(xué)習(xí)興趣不足。針對這一情況，教師可以整合課外教育資源，引入“南泥灣大生產(chǎn)”“張思德為人民服務(wù)”等體現(xiàn)延安精神的真實案例，并對案例進(jìn)行改編，將其轉(zhuǎn)化為可讀性強(qiáng)、符合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展特點的故事。在教學(xué)過程中，教師首先引導(dǎo)學(xué)生朗讀詩歌，幫助其建立對文本內(nèi)容的初步感知。接著，教師通過系列問題引發(fā)學(xué)生思考：“作者為何不斷強(qiáng)調(diào)追尋延安？他究竟在追尋延安的什么？這份熾熱的情感從何而來？”教師以問題鏈激發(fā)學(xué)生的好奇心，再引入預(yù)先改編的故事組織學(xué)生閱讀，并在閱讀中探尋問題的答案。

在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，教師要以教材為基礎(chǔ)，整合課內(nèi)外教學(xué)資源，圍繞教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)設(shè)故事化的情境，激發(fā)學(xué)生的好奇心與求知欲，使他們以最大的探究興趣投入學(xué)習(xí)中。

二、創(chuàng)設(shè)實物情境，促進(jìn)學(xué)生理解

實物是最直觀的教學(xué)資源，能夠?qū)⒊橄蟮奈淖置枋鲛D(zhuǎn)化為具體可感的視覺和觸覺體驗，降低學(xué)生理解文本的難度。教材中有許多課文涉及自然景觀、生活用品、動植物等，教師可以引入相關(guān)實物，搭建文本與現(xiàn)實的橋梁。

以《桂花雨》一課的教學(xué)為例，教師可以將實物教學(xué)與情境創(chuàng)設(shè)相結(jié)合。課前，教師提前收集新鮮的桂花，將其裝在密封的透明玻璃罐中。課堂教學(xué)時，教師將裝有桂花的玻璃罐置于講臺上。當(dāng)學(xué)生翻開課本，讀到“桂花盛開的時候，不說香飄十里，至少前后左右十幾家鄰居，沒有不浸在桂花香里的”這句話時，教師輕輕打開玻璃罐，剎那間，濃郁的桂花香在教室飄散。學(xué)生驚喜地抽動鼻翼，真切感受到文字“香飄十里”的魅力，抽象的香氣描述化作可聞可感的真實體驗。為了深化情境，教師還可以利用多媒體設(shè)備播放江南秋季桂花開滿庭院的視頻，畫面中金黃的桂花綴滿枝頭，微風(fēng)吹過，落英繽紛，配合輕柔的古箏曲，營造出如詩如畫的氛圍。接著，教師組織學(xué)生開展“模擬搖桂花”活動，讓他們分組扮演文中的角色，在教室里輕輕搖晃“桂花樹”（裝飾樹枝），想象自己置身于作者童年的桂花樹下?；顒咏Y(jié)束后，教師要求學(xué)生分享感受，有的學(xué)生說自己仿佛回到了兒時搖桂花的快樂時光，有的學(xué)生則從飄落的“桂花”中，體會到作者對故鄉(xiāng)深深的思念。通過實物與情境的運用，學(xué)生不僅理解了課文內(nèi)容，還深刻感悟到文本背后蘊含的情感，有效提升了閱讀教學(xué)的質(zhì)量與效率。

教師在課上展示實物，能夠幫助學(xué)生理解課文內(nèi)容，將靜態(tài)閱讀轉(zhuǎn)化為動態(tài)學(xué)習(xí)。而學(xué)生可以通過實物感知文本情境，與文本內(nèi)容形成互動，在真實的世界中感知文章內(nèi)涵，進(jìn)而融入更加真實的閱讀情境，深化對閱讀內(nèi)容的理解與把握。

三、創(chuàng)設(shè)問題情境，發(fā)散學(xué)生思維

教師可以基于課文內(nèi)容合理設(shè)計難度適中且有探究意義的問題，創(chuàng)設(shè)問題情境，打造以問題為引領(lǐng)的閱讀課堂，有效引導(dǎo)學(xué)生的探究性學(xué)習(xí)，激發(fā)他們的自主學(xué)習(xí)意識。

以《夏天里的成長》一課的教學(xué)為例，教師首先讓學(xué)生自主閱讀課文，從整體上把握文本內(nèi)容，同時思考兩個核心問題：一是文章講述了怎樣的夏天成長的故事，二是為何文章的主題落在“成長”一詞上。通過初步閱讀和第一輪問題研討，學(xué)生的思維活躍性被充分調(diào)動起來，能夠在教師的引導(dǎo)下積極思考問題，并在閱讀中主動尋找答案。接著，教師提出一系列循序漸進(jìn)的問題：文中描述的“成長”具體指什么？這種成長體現(xiàn)在哪些方面？你如何定義“成長”？在成長過程中你遇到過哪些困難？你是如何解決的？這一系列問題使閱讀教學(xué)的深度逐步提升一從對文本的淺層理解過渡到對文中內(nèi)涵與情感的研究，再延伸到對學(xué)生個人成長問題的探討。在主題與問題的引領(lǐng)下，學(xué)生得以展開深度思考，從而有效提升思維能力。

在充分掌握學(xué)情的基礎(chǔ)上，教師要正確運用問題教學(xué)法，提出合理的問題并構(gòu)建問題情境，以激發(fā)學(xué)生的主觀能動性，促使學(xué)生主動思考與探究問題，進(jìn)而邁向深度學(xué)習(xí)。

四、創(chuàng)設(shè)生活情境，提高學(xué)生能力

語文學(xué)習(xí)與生活密不可分。在語文閱讀教學(xué)中實施情境教學(xué)法時，教師要秉持生活教育思想，對教材內(nèi)容與閱讀文本主題進(jìn)行分析，從中探尋蘊藏的生活元素，并以此為基礎(chǔ)構(gòu)建生活化情境，凸顯語文學(xué)科的生活化屬性。此外，生活化情境還有助于培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力，學(xué)生可以在觀察過程中感知熟悉的生活場景，通過替換等方式把握文本的情感內(nèi)涵，從而調(diào)動自身的生活經(jīng)驗。

例如，在《荷花》一課的教學(xué)中，教師在課前組織課外研學(xué)活動，帶領(lǐng)學(xué)生到周邊公園實地考察?；顒右髮W(xué)生在游覽公園美景的同時，仔細(xì)觀察園內(nèi)種植的荷花，并用自己喜歡的方式詳細(xì)記錄所見、所聞、所感。這次研學(xué)為學(xué)生提供了相同的親近荷花、觀察荷花的生活體驗，可以作為統(tǒng)一的生活化素材。教學(xué)時，教師利用該素材創(chuàng)設(shè)生活情境，先讓學(xué)生閱讀課文，再與自己回憶或記錄中的荷花進(jìn)行對比，并思考以下問題：“課文中描述的荷花與你所見到的荷花形態(tài)一致嗎？有何不同？你能否使用與作者類似的修辭手法或?qū)懽鞣椒枋瞿阋姷降暮苫?？”教師通過上述問題，將課文內(nèi)容與學(xué)生的生活經(jīng)驗整合，拉近了生活與學(xué)習(xí)的距離。在將生活情境轉(zhuǎn)化為生活經(jīng)驗與課文教學(xué)的融合載體后，教師還在情境中提出仿寫任務(wù)，推動了閱讀教學(xué)活動的順利開展。

教師借助生活化教學(xué)情境能夠有效培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力，使其養(yǎng)成留心觀察生活、熱愛生活的良好習(xí)慣。

總而言之，在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，教師通過創(chuàng)設(shè)故事、實物、問題、生活等多元情境，能夠為學(xué)生搭建文本與世界的橋梁。這些情境打破了文字的壁壘，使抽象的課文化作可聽、可看、可感的鮮活體驗，讓語文課堂成為滋養(yǎng)學(xué)生成長的土壤。情境教學(xué)既讓學(xué)生學(xué)會觀察文字的細(xì)節(jié)，也能讓他們觸摸生活的溫度；既提升了學(xué)生的語言運用的能力，也培養(yǎng)了他們熱愛閱讀的習(xí)慣，為學(xué)生的終身學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

（廣東省廣州市白云區(qū)遠(yuǎn)景小學(xué)）