高職院校“雙師型”教師隊伍建設(shè)與管理研究

引言

隨著職業(yè)教育在國家教育體系中戰(zhàn)略地位的不斷提升，其作為獨立教育類型的特征日益凸顯。在此背景下，高職院校“雙師型”教師隊伍建設(shè)與管理成為關(guān)鍵議題。職業(yè)教育與普通教育的本質(zhì)區(qū)別在于，其要求高職院校培養(yǎng)出既具備扎實理論知識，又擁有豐富實踐技能的技術(shù)技能人才。而“雙師型”教師正是實現(xiàn)這一目標的核心要素。然而，當前高職院校在“雙師型”教師隊伍建設(shè)過程中，面臨著諸多亟待解決的問題，深入研究并解決這些難題，對于提升職業(yè)教育質(zhì)量、推動職業(yè)教育現(xiàn)代化進程具有重要的現(xiàn)實意義。

一 高職院校“雙師型” 教師隊伍建設(shè)與管理的價值意蘊

（一）現(xiàn)代職業(yè)教育類型化發(fā)展的必然要求

職業(yè)教育作為獨立教育類型的定位，要求其培養(yǎng)模式、師資結(jié)構(gòu)與普通教育形成本質(zhì)區(qū)別。2019年國務院印發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實施方案》明確提出“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”，這一政策導向為職業(yè)教育類型化發(fā)展提供了合法性的基礎(chǔ)。在此背景下，“雙師型”教師成為職業(yè)教育類型特征的核心支撐。普通教育以學科知識傳授為核心，而職業(yè)教育需緊密對接產(chǎn)業(yè)需求，培養(yǎng)兼具理論素養(yǎng)和實踐能力的技術(shù)技能人才[1]。“雙師型”教師兼具教學能力和行業(yè)實踐經(jīng)驗，能夠?qū)⑵髽I(yè)真實項目、技術(shù)標準融入課程設(shè)計，推動專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)需求對接、課程內(nèi)容與職業(yè)標準對接，從而破解職業(yè)教育“普教化”傾向。

（二）深化產(chǎn)教融合戰(zhàn)略的關(guān)鍵支點

產(chǎn)教融合是職業(yè)教育改革的主線，而“雙師型”教師在其中扮演著“跨界者”與“轉(zhuǎn)化者”的雙重角色。從政策層面看，《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》強調(diào)“校企共同制定人才培養(yǎng)方案”，但校企協(xié)同育人的落地需要教師既能在課堂傳授系統(tǒng)化知識，又能深入企業(yè)把握技術(shù)動態(tài)。“雙師型”教師通過定期參與企業(yè)實踐，將行業(yè)新技術(shù)、新工藝轉(zhuǎn)化為教學資源，同時將教學成果反哺企業(yè)技術(shù)攻關(guān)，形成“教學一生產(chǎn)”雙向賦能機制。例如，教師在企業(yè)掛職期間開發(fā)的模塊化實訓項目，可直接用于學生技能訓練；而帶領(lǐng)學生參與企業(yè)技改的實踐經(jīng)歷，又為企業(yè)降本增效提供智力支持[2]。

（三）高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)的質(zhì)量保障

傳統(tǒng)職教師資隊伍中，理論型教師缺乏實操經(jīng)驗，實訓教師理論功底薄弱，導致課程體系出現(xiàn)“知識斷層”和“技能碎片化”問題。“雙師型”教師通過雙重能力結(jié)構(gòu)的構(gòu)建，能夠在教學中實現(xiàn)“做中學”與“學中做”的閉環(huán)。例如，在智能制造專業(yè)教學中，教師既需講解工業(yè)機器人工作原理，又要指導學生完成編程調(diào)試與故障排查，這種“理實一體化”的教學模式，使學生能夠同步掌握技術(shù)原理和操作規(guī)范。此外，“雙師型”教師通過與企業(yè)共同開發(fā)4 Δ_l+X′ 證書標準，將職業(yè)資格認證要求融入課程體系，確保人才培養(yǎng)規(guī)格與行業(yè)崗位要求精準匹配，從根本上提升學生的就業(yè)競爭力和職業(yè)發(fā)展?jié)摿Α?/p>

（四）教師職業(yè)發(fā)展通道的拓展創(chuàng)新

傳統(tǒng)高職院校教師評價體系偏重學術(shù)論文、科研項目等指標，導致教師職業(yè)發(fā)展陷入“唯論文”的單一路徑依賴。“雙師型”教師隊伍建設(shè)為教師職業(yè)發(fā)展開辟了多元通道。教育部等四部門聯(lián)合印發(fā)的《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設(shè)改革實施方案》明確提出“完善教師分類評價體系”，將教師參與企業(yè)技術(shù)研發(fā)、技能競賽指導、社會培訓服務等實踐成果納入職稱評審標準[3]。例如，某高職院校實施“教學型、科研型、技能型”教師分類晉升制度，允許教師憑借發(fā)明專利、橫向課題到款額等成果申報高級職稱。這種改革不僅破解了教師職業(yè)發(fā)展的“天花板”效應，更引導教師根據(jù)自身特長選擇發(fā)展路徑，形成“學術(shù)研究一技術(shù)應用一教學創(chuàng)新”協(xié)同并進的職業(yè)生態(tài)，實現(xiàn)教師個人價值與職業(yè)教育社會價值的統(tǒng)一。

二 高職院校 “雙師型” 教師隊伍建設(shè)與管理的現(xiàn)實困境

（一）二元能力培養(yǎng)機制不健全

“雙師型”教師培養(yǎng)的核心在于理論素養(yǎng)與實踐能力的同步提升，但當前培養(yǎng)機制仍存在顯著的“斷裂性”。職前培養(yǎng)環(huán)節(jié)，多數(shù)高職院校依托普通師范教育體系，課程設(shè)置偏重教育學、心理學等理論學科，而行業(yè)技術(shù)實踐、企業(yè)崗位技能等內(nèi)容嚴重不足。新入職教師雖具備教學資質(zhì)，卻因缺乏企業(yè)實踐經(jīng)驗，難以將產(chǎn)業(yè)需求轉(zhuǎn)化為教學內(nèi)容。職后培訓則普遍陷入“形式化”困境，部分院校組織的企業(yè)實踐停留于參觀考察或短期培訓，教師無法深入?yún)⑴c技術(shù)研發(fā)或生產(chǎn)管理；而校企聯(lián)合開展的培訓項目常因缺乏系統(tǒng)設(shè)計，難以匹配教師專業(yè)發(fā)展的個性化需求。

（二）復合型人才激勵機制失效

多數(shù)高職院校仍沿用普通高校的科研導向評價標準，將論文發(fā)表、課題立項作為職稱晉升的核心指標，而企業(yè)實踐成果、技術(shù)技能創(chuàng)新等關(guān)鍵能力要素長期處于評價體系的邊緣地帶。例如，教師參與企業(yè)技術(shù)攻關(guān)的貢獻難以量化，指導學生參與技能競賽的投入無法折算為科研績效，導致教師主動參與實踐的動力被系統(tǒng)性抑制。更深層的矛盾在于，企業(yè)實踐經(jīng)歷在教師職業(yè)發(fā)展中的價值認定模糊，缺乏統(tǒng)一的折算標準與認證機制，部分院校甚至將教師深入企業(yè)實踐視為“額外負擔”而非專業(yè)發(fā)展必需環(huán)節(jié)。

（三）校企協(xié)同育人機制梗阻

企業(yè)參與校企協(xié)同育人的內(nèi)生動力不足，部分企業(yè)將接受教師實踐視為“單向資源輸出”，因缺乏稅收優(yōu)惠、人才供給等實質(zhì)性回報，往往以技術(shù)保密、生產(chǎn)安全為由限制教師參與核心業(yè)務[4]。同時，教師深入企業(yè)實踐制度面臨執(zhí)行困境：一方面，院校教學任務繁重，教師難有連續(xù)時間深入企業(yè)；另一方面，企業(yè)實踐缺乏標準化的管理規(guī)范，部分院校僅以《實踐鑒定表》等形式材料作為考核依據(jù)，未能建立實踐自標達成度、技術(shù)成果轉(zhuǎn)化率等實質(zhì)性評價指標。這種“企業(yè)不愿接、教師不愿去、學校不會管”的三重困局，導致校企協(xié)同育人淪為政策文件中的“象征性合作”。

（四）教師能力結(jié)構(gòu)動態(tài)失衡

在智能制造、數(shù)字經(jīng)濟等新興領(lǐng)域，技術(shù)標準與工藝設(shè)備的更新周期已縮短至2一3年，但教師受限于教學任務壓力、培訓資源不足等因素，難以及時跟蹤行業(yè)前沿動態(tài)。部分教師的知識體系仍停留在傳統(tǒng)技術(shù)階段，教學內(nèi)容與真實生產(chǎn)場景脫節(jié)，例如，仍講授已淘汰的數(shù)控編程方法或過時的電商運營規(guī)則。更嚴峻的是，教師能力更新的“被動性”特征顯著，往往依賴零散的企業(yè)調(diào)研或短期培訓獲取新知識，缺乏系統(tǒng)化的技術(shù)跟蹤機制與持續(xù)學習平臺。

三、高職院校“雙師型” 教師隊伍建設(shè)與管理實際對策

（一）構(gòu)建“雙元四維”培養(yǎng)體系

破解“雙師型”教師培養(yǎng)的碎片化困境，需構(gòu)建“院校一企業(yè)一行業(yè)一政府”四方協(xié)同的立體化培養(yǎng)體系。院校作為培養(yǎng)主體，應重構(gòu)教師能力發(fā)展框架，將企業(yè)實踐經(jīng)歷納入教師準入標準，例如，要求新進教師必須具備6個月以上對口行業(yè)崗位經(jīng)驗，從源頭強化實踐基因。企業(yè)需深度參與培養(yǎng)過程，通過設(shè)立“企業(yè)導師制”，由技術(shù)骨干與院校教師結(jié)對，共同制定個性化培養(yǎng)方案，將生產(chǎn)線上的技術(shù)革新轉(zhuǎn)化為教學能力提升資源。行業(yè)協(xié)會應發(fā)揮技術(shù)標準傳導作用，定期發(fā)布行業(yè)人才需求白皮書，聯(lián)合院校開發(fā)“技術(shù)動態(tài)更新課程包”，確保教師知識體系與產(chǎn)業(yè)前沿同步。政府則需強化政策牽引，通過財政補貼、稅收優(yōu)惠等工具激勵企業(yè)開放實踐崗位，同時建立省級“雙師型”教師培養(yǎng)基地，統(tǒng)籌優(yōu)質(zhì)資源開展模塊化培訓。針對教師職業(yè)發(fā)展階段差異，實施分層分類培養(yǎng)：對青年教師側(cè)重技能強化，推行“企業(yè)實踐學分銀行”制度；對骨干教師側(cè)重技術(shù)研發(fā)能力，設(shè)立“校企聯(lián)合攻關(guān)項目”；對專業(yè)帶頭人側(cè)重戰(zhàn)略視野，組織“產(chǎn)業(yè)技術(shù)研修班”。這種四方協(xié)同、分層推進的培養(yǎng)模式，能夠系統(tǒng)化貫通教師職前職后發(fā)展路徑，實現(xiàn)理論素養(yǎng)與實踐能力的螺旋式提升。

（二）創(chuàng)新“三維一體”激勵機制

重塑教師評價導向，需構(gòu)建教學、實踐、科研服務三維能力均衡發(fā)展的評價體系。在教學能力維度，建立“課堂革命”導向的評價指標，將項目化課程開發(fā)、模塊化教學設(shè)計、學生技能競賽指導等納入考核，突出職業(yè)教育教學特色。實踐能力維度需創(chuàng)新成果認定機制，例如，將教師參與企業(yè)技術(shù)研發(fā)形成的專利、工藝改進方案等視同科研成果，將指導學生頂崗實習的成效轉(zhuǎn)化為實踐教學績效。科研服務維度應側(cè)重應用型研究，將橫向課題到款額、技術(shù)成果轉(zhuǎn)化效益作為重要指標，引導教師面向產(chǎn)業(yè)需求開展技術(shù)服務[5]。職稱評審制度改革是關(guān)鍵突破口，可參照《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設(shè)改革實施方案》，設(shè)立“雙師型”教師職稱評審單列通道，允許教師憑技術(shù)發(fā)明、教學創(chuàng)新案例等替代傳統(tǒng)論文要求。某省高職院校試點“能力積分制”，將企業(yè)實踐天數(shù)折合為繼續(xù)教育學時，技術(shù)攻關(guān)成果按等級兌換科研積分，這種量化轉(zhuǎn)換機制有效激發(fā)了教師參與實踐的內(nèi)生動力。激勵機制創(chuàng)新需配套動態(tài)調(diào)整機制，定期組織行業(yè)專家參與評價標準修訂，確保能力要求與產(chǎn)業(yè)發(fā)展同頻共振。

（三）打造“政行企校”協(xié)同平臺

突破校企協(xié)同的機制壁壘，需要建設(shè)實體化運作的協(xié)同平臺。產(chǎn)業(yè)學院可作為核心載體，由院校聯(lián)合龍頭企業(yè)、行業(yè)協(xié)會共建，實行理事會治理模式，企業(yè)技術(shù)總監(jiān)兼任副院長，共同制定教師能力標準。在智能制造領(lǐng)域，某產(chǎn)業(yè)學院建立“技術(shù)反哺教學”機制，企業(yè)將設(shè)備升級中淘汰的生產(chǎn)線捐贈院校改造為實訓平臺，教師通過參與改造工程掌握新技術(shù)，繼而開發(fā)出適配新工藝的實訓項目。教師企業(yè)實踐流動站需實現(xiàn)“雙向嵌入”，既在企業(yè)車間設(shè)立固定工作站，安排教師參與年度生產(chǎn)計劃制定與技術(shù)攻關(guān)，又在院校設(shè)立企業(yè)技術(shù)代表辦公室，促進技術(shù)需求與教學資源的實時對接。技能大師工作室應突破傳統(tǒng)“師徒制”局限，組建跨校企的技術(shù)創(chuàng)新團隊，例如，某數(shù)控專業(yè)大師工作室聯(lián)合院校教師、企業(yè)工程師共同研發(fā)多軸加工工藝，其成果既轉(zhuǎn)化為企業(yè)生產(chǎn)力，又形成系列活頁式教材。政府在此過程中需扮演資源整合者角色，通過設(shè)立產(chǎn)教融合專項基金，對平臺建設(shè)成效顯著的單位給予用地審批、設(shè)備采購等方面的政策傾斜，形成“平臺共建一資源共享一利益共贏”的良性生態(tài)。

（四）建立“雙元雙向”能力提升機制

應對技術(shù)迭代加速的挑戰(zhàn)，需構(gòu)建“能力認證 + 實踐輪崗”的雙驅(qū)動態(tài)提升機制。“教學能力認證”體系應突出職教特色，開發(fā)覆蓋教學設(shè)計、實訓指導、技術(shù)轉(zhuǎn)化的分級認證標準，例如，初級認證側(cè)重理實一體化教學實施，高級認證要求具備課程體系重構(gòu)能力。“職業(yè)技能等級認證”需與‘ 證書制度銜接，要求教師定期考取行業(yè)權(quán)威證書，并將認證等級與崗位聘任、績效獎勵掛鉤。某高職院校實施“雙證書”進階計劃，教師每3年需更新一次職業(yè)技能證書，迫使其持續(xù)跟蹤技術(shù)發(fā)展。定期輪崗實踐制度需突破時間與空間限制，推行“彈性學期制”，允許教師在產(chǎn)業(yè)旺季赴企業(yè)全職實踐，淡季返校整合實踐經(jīng)驗；同時建立“云實踐”平臺，通過虛擬仿真技術(shù)遠程參與企業(yè)技術(shù)研討。更深層的機制創(chuàng)新在于建立“能力預警一反饋一提升”閉環(huán)，依托大數(shù)據(jù)技術(shù)分析教師能力與產(chǎn)業(yè)需求的匹配度，自動推送定制化培訓資源[。這種雙元雙向機制既保障教師能力更新的持續(xù)性，又賦予其自主發(fā)展空間，最終實現(xiàn)教師個體成長與職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的同向同行。

結(jié)語

本文全面剖析了高職院校“雙師型”教師隊伍建設(shè)與管理的價值、困境及對策。通過構(gòu)建多元培養(yǎng)體系、創(chuàng)新激勵機制、搭建協(xié)同平臺及建立動態(tài)能力提升機制，為解決當前“雙師型”教師隊伍建設(shè)的痛點問題提供了系統(tǒng)性方案。然而，職業(yè)教育發(fā)展日新月異，產(chǎn)業(yè)技術(shù)持續(xù)迭代，未來仍需持續(xù)關(guān)注政策動態(tài)與行業(yè)變化，不斷優(yōu)化教師隊伍建設(shè)與管理策略。同時，應加強跨區(qū)域、跨院校的經(jīng)驗交流與合作，形成可復制、可推廣的實踐模式，共同推動高職院校“雙師型”教師隊伍建設(shè)邁向新高度，為職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展注入源源不斷的動力。

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（作者單位：福州軟件職業(yè)技術(shù)學院）

（責任編輯：袁麗娜）