孤獨癥兒童跨情境詞匯學習障礙的認知機制

分類號 B842;R395

1引言

語言是人類溝通交流和傳承文明的主要工具。語言習得是兒童認知和社會性發展的核心（Tomasello，2003）。眾所周知，詞匯是構成語言的基本單位。詞匯學習對兒童的語言習得至關重要（Benitez etal.，2020;Gray etal.，2020），也是語言發展的重要組成部分（Lenhartetal.，2020），更是兒童認知發展的重要里程碑之一。詞匯學習能力雖是兒童語言習得的關鍵，但該學習能力在孤獨癥譜系障礙（Autism SpectrumDisorder，ASD）兒童身上表現出了嚴重的缺陷（Cameroetal.，2023;Clarkamp;Reuterskiold，2023;Saldana，2023;Vulchanovaetal.，2023）。ASD是一種神經發育障礙性疾病，其特征是社會交往障礙、重復行為和興趣受限等（AmericanPsychiatricAssociation，2013）。與典型發展兒童（TypicallyDeveloping，TD）不同，許多ASD兒童存在語言習得障礙、詞匯學習困難等問題，嚴重影響其人際交往與社會互動（Howlin2003;Jiménez et al.，2021; Xiong et al.， 2024）。ASD兒童的語言習得障礙通常以接受性詞匯發展顯著延遲與詞匯學習困難為特征。如，ASD兒童在38個月左右開始展現出口語表達的初步能力，這與TD兒童的8～14個月相比有明顯的延遲（Howlin，2003；Zhaoetal.，2024）。此外，ASD兒童要到2歲以后才能理解100個以上的詞語，而 50% 的TD兒童在1歲4個月時就能理解100個以上的詞語（侯文文，蘇怡，2022）。因此，探究ASD兒童的詞匯學習機制對于深度理解其語言習得障礙，以及尋找有效干預方案具有重要意義。

1.1兒童語言習得中的跨情境詞匯學習

對兒童而言，詞匯學習頗具挑戰。當兒童學習某個單詞的詞義時，很大程度上依賴于對當下語境的觀察。以學習“貓\"這個詞語為例，只有當貓這類動物與“貓\"這個詞在語境中存在明確的映射關系時，“貓\"這個詞語才得以習得（劉書云等，2024）。但是，在真實語言學習中，這種映射關系很難明確。因為，人們處于紛繁復雜的語境中，與詞語共現的不僅有其指代物，還有眾多干擾物。此時，一個詞會有多種可與之映射的物體。例如，兒童7個月到3歲期間，父母平均每小時在孩子身邊講300～400個單詞，每一個陌生的單詞都可能指稱眾多指代物（Hartamp;Risley，1995）。在這種自然語境中，詞與指代物的對應關系會因指代模糊、歧義而變得復雜。所以，兒童進行詞匯學習必須消除指代物模糊性。

消除指代物模糊的主要方法便是跨情境詞匯學習（Cross-Situational WordLearning， CSWL） （Benitezetal.，2020;Berensetal.，2018）。跨情境詞匯學習指當詞匯與其對應的指代物反復在多個情境中共現時，兒童根據詞匯與指代物的共現規律，便能正確地習得詞匯和指代物的映射關系。大量研究表明，成人、幼兒甚至是嬰兒的詞匯學習都是利用這種跨情境信息習得新詞（Ackermannetal.，2020;Bulgarelli et al.，2021; Crespo et al.， 2023;Crespoamp;Kaushanskaya，2O21;Rivera-Veraetal.，2022；Zhouetal.，2023）。跨情境詞匯學習是兒童語言習得的主要途徑之一。

1.2ASD兒童跨情境詞匯學習障礙之爭

以往的研究發現暗示ASD兒童似乎可以完成跨情境詞匯學習。McGregor等人（2013）招募了年齡、智商和詞匯接受性均匹配的ASD和TD兒童，并請兩組兒童在不同實驗條件下進行新異詞匯與物體的快速映射。其中，在中性實驗條件下，兒童沒有注釋線索的提示，必須依賴不同試次的詞匯和物體信息才能準確地映射新詞。結果發現兩組兒童在中性條件中的正確率顯著高于隨機概率。這表明，ASD兒童的詞匯映射能力相對完整。該能力也是完成跨情境詞匯學習的基礎。類似地，Venker （2019）采用眼動追蹤技術結合跨情境映射范式，探討了4～7歲的ASD兒童和3～8歲的TD兒童在詞匯儲備上的匹配情況。結果發現，ASD兒童和TD兒童在正確目標上的注視時間顯著長于隨機概率。這表明，ASD兒童能夠習得詞-物匹配關系，并習得詞匯。

上述觀點也受到了眾多研究的有力挑戰。現有研究表明ASD兒童的跨情境詞匯學習存在障礙（Hartleyetal.，2020;Venker，2019）。近期一項研究探討了ASD兒童的跨情境詞匯學習是否具有非典型性，以及這種能力的差異如何影響詞匯的保持和概括，研究結果頗具啟發意義（Hartleyetal.，2020）。該研究采用跨情境詞匯學習的經典范式，增加了反應時作為因變量。被試為平均年齡為8.78歲的ASD兒童，以及5.52歲的TD兒童。兩組兒童在智商、接受性詞匯等方面均匹配。研究結果發現，ASD兒童雖在跨情境詞匯學習各個階段的正確率與TD兒童并無顯著差異，但ASD兒童存在反應時較長的問題。此外，也有許多研究發現ASD風險高的兒童學習詞匯時所需時間更長，速度更慢（Bedfordetal.，2013；Yirmiyaetal.，2007）。通過對以往研究的梳理與分析，本研究認為ASD兒童在跨情境詞匯學習中的正確率與TD兒童似乎沒有顯著差異。這表明，ASD兒童不存在廣泛意義上的跨情境詞匯學習障礙。但是，ASD兒童在跨情境詞匯學習中存在部分特異性損傷。例如，學習時間較長，學習速度較慢（Hartleyetal..2020；Venker，2019）。在自然語言學習環境中，這種學習時間和速度的缺陷會對ASD兒童的詞匯習得形成嚴峻挑戰。因為在自然語言學習中，典型的語速大約為每分鐘150 詞（Studdert-Kennedy，1986），單詞和指代物的共現速度大約是實驗室刺激呈現速度的10倍，且伴隨著更多的噪音和干擾（Hartleyetal.，2020）。因此，ASD兒童在跨情境詞匯學習中的速度劣勢會嚴重影響其在自然環境中學習詞匯的效果，從而導致語言學習障礙。這種學習速度障礙或許是由于ASD兒童的跨情境詞匯學習機制存在損傷。然而，ASD兒童具體的學習損傷機制尚不清楚。

1.3ASD兒童跨情境詞匯學習的學習過程

以往研究對ASD兒童詞匯學習損傷機制的探討主要圍繞ASD導致的一般能力損傷展開（侯文文，蘇怡，2022;Alispahicetal.，2024;Cuneo etal.，2024;Hartleyamp;Whiteley，2024;Longetal.，2024）。尚未有研究基于詞匯學習的本質過程探討ASD兒童詞匯學習困難的根本原因。這就導致以往研究對詞匯學習障礙的解釋力有限。畢竟一般認知能力作用于詞匯學習過程，還需通過詞匯學習機制的轉化。因此，本研究將從詞匯學習的本質過程人手，嘗試揭示ASD兒童跨情境詞匯學習障礙的內在機制。

本研究認為揭示ASD兒童跨情境詞匯學習障礙的內在機制，需首先區分內隱和外顯詞匯學習過程。內隱和外顯學習過程是人類認知發展和知識獲取的關鍵組成部分，在人類的各類學習中都發揮著極其重要的作用（Mareschetal.，2021;Miyamoto etal.，2020）。內隱和外顯學習存在于跨情境詞匯學習中。在多數跨情境詞匯學習的研究中，研究者通過指導語操縱了被試自上而下的預期。此時，被試完成的是明確的詞匯學習任務，即外顯詞匯學習（Yurovskyamp;Frank，2015）。但也有一些研究，尤其是兒童的研究，并沒有明確的學習指令。此類詞匯學習為內隱詞匯學習。目前，學界通常認為跨情境詞匯學習是內隱學習和外顯學習共同作用的結果（Sobczakamp;Gaskell，2019）。因此，探討ASD兒童跨情境詞匯學習障礙的認知機制需首先區分開內隱和外顯學習過程。

鑒于此，本文首先梳理了ASD兒童跨情境詞匯學習的研究進展，著重探討了ASD兒童的內隱學習與外顯學習，以及跨情境詞匯學習中的內隱與外顯過程，聚焦跨情境詞匯學習的假設檢驗與聯結學習機制，探究ASD兒童內隱學習與外顯學習與詞匯學習機制的關系。然后，圍繞詞頻分布類型與指代物多樣性的協同作用，提出基于內隱、外顯學習機制的混合式協同作用模型。最后，通過分析ASD兒童跨情境詞匯學習的作用機制，提出解決ASD兒童詞匯學習的潛在途徑。綜上，本文旨在對以往研究進行系統分析和綜述，從詞匯學習的內在機制出發，深入研究ASD兒童跨情境詞匯學習障礙的深層原因。

2ASD兒童內隱學習和外顯學習的分離

由于ASD兒童的一般性學習機制存在特異性損傷，且與跨情境詞匯學習密切相關。因此，理解ASD兒童的跨情境詞匯學習機制，必須首先理解ASD兒童的一般性學習機制，特別是探究ASD兒童的內隱學習與外顯學習機制。在學習心理中，學習機制通常可以分為內隱學習和外顯學習兩大類（Reber，1967）。Reber（1967）首先在人工語法學習（ArtificialGrammarLearning，AGL）的研究中提出了內隱學習（ImplicitLearning）。在該任務中，被試表現出了一種不知不覺的學習。這種無意識地學習復雜規則的學習現象被稱為內隱學習。而Reber（1967）認為外顯學習（ExplicitLearming）則是有意識地、有目的地學習新知識或新技能的過程。這種學習通常涉及到對學習材料的直接關注和分析，學習者清楚地知道自己正在學習什么，并且能夠有意識地回憶和應用所學的知識。現有研究普遍認為內隱學習和外顯學習是兩個分離的學習機制（Berryamp;Broadbent，1995;Haymanamp;Tulving，1989）。

2.1ASD兒童內隱學習的爭論

目前，學界關于ASD兒童內隱學習是否存在損傷還存在著爭論，而針對ASD兒童外顯學習受損的觀點基本保持一致。關于ASD兒童的內隱學習過程，學界存在兩種理論假說的爭論。一種假說是內隱學習缺失說，即ASD兒童內隱學習存在損傷，表現為無法完成內隱學習任務或完成任務時表現較差（Boetal.，2016）。二是內隱學習完好說即ASD兒童內隱學習活動正常，完成內隱學習任務的表現與TD兒童相似（Brown etal.，2010;Haebigetal.，2017）。近些年，最新的研究發現傾向于支持內隱學習完好說，并指出內隱學習缺失說的研究結果可能是由于實驗范式以及實驗設計上的不完善導致的。此類不完善可能包括：實驗組和對照組的智商沒有進行匹配；學習任務上存在差別。例如，部分研究采用的可能是偏外顯學習的實驗程序，導致被試會使用外顯策略進行學習（Brownet al.，2010; Izadi-Najafabadi etal.，2015）。后續的實驗在改進上述影響因素后發現ASD兒童的內隱學習能力是完好的（Brownetal.，2010；Izadi-Najafabadi et al.，2015; Zwart et al.，2018）。Foti等人（2015）通過對以往的11項研究進行元分析，納人了407名ASD患者和TD對照組被試。結果發現，ASD個體的內隱學習完好（Foti etal.，2015）。Izadi-Najafabadi等人（2015）比較了7～11歲智商相匹配的ASD兒童和TD兒童在序列反應時任務（SerialReactionTime，SRT）上的表現。結果發現，ASD兒童的內隱學習與TD兒童無異，但存在著外顯學習的困難（Izadi-Najafabadietal.，2015）。進而，Zwart等人（2018）同樣采用SRT任務，并結合事件相關電位技術（Event-RelatedPotentials，ERP）考察了ASD兒童和TD兒童在SRT任務中的表現。結果發現，在行為層面，ASD兒童在SRT任務中的表現與TD兒童相似。這表明，ASD兒童自動化的內隱學習基本較好，可能與正常兒童無異。在電生理層面，ASD兒童表現出N2b成分的增強。這表明，ASD兒童更多地采用自動化加工，即內隱加工。Fu等人（2013）認為N2b成分與內隱學習密切相關，這與Ferdinand等人（2008）的研究結果一致。上述研究表明，ASD兒童的內隱學習可能完好，他們在學習任務中能夠和正常兒童一樣采用內隱學習。

2.2ASD兒童外顯學習的損傷

既往關于ASD個體的外顯學習研究，通常在評估其內隱學習的同時，附帶進行了相應的測量（Brownetal.，2010）。由于外顯學習與智商密切相關，許多關于ASD兒童學習障礙的研究會受到智商的影響，因此很少有研究單獨研究ASD個體的外顯學習（Watanabe etal.，2010）。Brown等人（2010）通過一項明確的外顯學習任務一—配對聯想學習（Paired-AssociatesLearning，PAL），發現ASD個體的外顯學習受損。此外，Izadi-Najafabadi等人（2015）同樣使用SRT任務測試ASD兒童的內隱與外顯學習，被試分為內隱學習與外顯學習組。主試將序列的模式告知外顯學習組，幫助他們有意識地學習和應用規則。結果發現，ASD兒童的外顯學習表現較差，內隱學習與TD兒童無異。由此可見，ASD兒童在涉及外顯學習時表現較差。

綜上所述，本研究認為ASD兒童的內隱學習相對完好，但外顯學習受損明顯（Brownetal.，2010;Izadi-Najafabadietal.，2015;Zwartetal.，2018）。鑒于跨情境詞匯學習是內隱學習和外顯學習共同作用的結果，ASD兒童在跨情境詞匯學習中的表現與內隱學習和外顯學習機制密切相關（Sobczakamp;Gaskell，2019）。因此，探究ASD兒童跨情境詞匯學習中的內隱和外顯機制能夠深人揭示ASD跨情境詞匯學習障礙的內在機制。

3ASD兒童跨情境詞匯學習的內隱和外 顯過程

跨情境詞匯學習同樣也包含內隱和外顯兩種學習過程。以往跨情境詞匯學習的部分研究并未在指導語中告知被試應該進行詞匯學習，也未告知被試某個單詞與某些物體存在聯系，但是被試依然完成了詞匯學習（Hartley etal.，2020）。此外，許多詞匯學習的研究表明，人類可以利用單詞和指代物的重復共現，逐漸積累詞與物的匹配關系，從個體的模糊情境中構建詞庫（Rogersetal.，2021）。此類詞匯學習過程通常被視為無需意志努力的內隱學習。

與內隱詞匯學習相反，在控制性的實驗下，被試更傾向于進行外顯學習。部分跨情境詞匯學習的研究在一開始就表明要求被試進行詞匯學習。這時被試將會集中注意力和認知資源進行詞匯學習，并采取一些學習策略完成學習。這種詞匯學習過程便是外顯學習。部分研究表明，跨情境詞匯學習在有明確的指令、注意和外顯學習策略的參與時，學習效果更好，被試的信心程度更高（Sobczakamp;Gaskell，2019;Trueswelletal.，2013）。然而，由于詞物映射關系的模糊，以及記憶容量的限制，被試往往無法同時記住所有的詞物共現組合。因此，在外顯詞匯學習中也存在內隱學習過程。綜上所述，跨情境詞匯學習同時存在內隱學習和外顯學習過程。并且，內隱和外顯學習過程對應的跨情境詞匯學習機制不同。

3.1跨情境詞匯學習的機制

跨情境詞匯學習存在聯結學習模型（AssociativeLearningModel）和假設檢驗模型（HypothesisTestingModel）兩種學習模型（Yurovskyamp;Frank，2015）。聯結學習模型認為學習者會記憶并追蹤所有詞一物的匹配假設，并積累匹配的統計信息，最終選擇聯結最強的匹配假設。隨著學習次數的增加，詞-物之間的關聯強度逐漸增強，詞匯學習效果也就不斷獲得鞏固。最終，學習者便能習得詞的語義，即詞與物的對應關系（劉書云等，2024;Yuamp;Smith，2007）。

相比于聯結學習，假設檢驗是一種冒險型學習策略。該模型認為，學習者可以使用一種更明確的策略。當呈現帶有歧義的詞時，學習者形成一個關于詞的指稱對象的假設，在隨后的試次中，這種對應關系如果一致，該假設則被驗證，矛盾時則被丟棄（Aussemsamp;Vogt，2020;Trueswell etal.，2013。并且，學習者能夠意識到他們所遇到的學習情境是否為他們提供了關于指稱對象的明確信息（Medina etal.，2011;Trueswell etal.，2016）。上述理論模型均對跨情境詞匯學習的學習機制提出了系統的理論建構，并獲得了眾多研究證據的支持。并且，根據最新的理論觀點，聯結學習和假設檢驗均參與了跨情境詞匯學習（劉書云等，2024;Yurovsky amp; Frank， 2015）。

由于聯結學習和假設檢驗均參與了跨情境詞匯學習，并且跨情境詞匯學習是內隱學習和外顯學習共同作用的結果。因此，探究“內隱學習和外顯學習\"與“聯結學習和假設檢驗”之間的關系能夠更清晰地理解一般學習機制和跨情境詞匯學習機制間的關系。從而能夠幫助我們更好地理解ASD兒童一般學習機制損傷（如注意力損傷）和跨情境詞匯學習機制損傷（如聯結學習或假設檢驗機制損傷）之間的關系。因此，為更好地理解ASD兒童跨情境詞匯學習障礙的產生機制，下面將從跨情境詞匯學習機制損傷的角度進行系統論述。

3.2聯結學習與內隱學習的關系

聯結學習與內隱學習密切相關。在跨情境詞匯學習中，學習者在學習過程中不斷統計詞匯和指代物的共現頻率，并根據最終的共現頻率選擇聯結強度最高的匹配假設（Roembkeamp;McMurray，2021;Yurovskyamp;Frank，2015）。而這種統計共現頻率的聯結過程，是內隱發生的（Batterinkamp;Paller，2019;Roembkeamp;McMurray，2021;Yurovskyamp;Frank，2015）。被試對于詞-物映射的意識并非習得的必要條件。并且，被試在實驗中，并未被告知需習得何種詞匯，或以何種方式習得。被試是在不斷的詞物共現中，內隱地習得這種詞-物映射關系。此外，通過對健康成人和海馬損傷健忘癥患者進行功能成像研究，發現聯結學習確實在沒有意識參與的情況下發生，該學習過程與海馬體和海馬旁回有關（Degonda etal.，2005）。

ASD兒童在跨情境詞匯學習中的聯結學習機制可能是完好的。通過梳理ASD兒童跨情境詞匯學習的研究發現，此類研究多是采用自發性學習任務。之所以如此操縱或許是由于在不施加明確學習指令的情況下，ASD兒童的參與積極性會更高。例如，Venker（2019）使用眼動追蹤技術探究ASD兒童的跨情境詞匯學習，研究者并沒有要求被試記憶詞匯與物體的對應關系，而僅僅是同時呈現圖片和聲音。結果發現，ASD兒童和TD兒童一樣能夠習得詞匯。甚至以往研究在對比語言理解能力匹配的ASD兒童和TD兒童在觀看彩色照片和黑白照片學習詞匯時，發現ASD兒童對于彩色照片所對應的詞匯學習比TD兒童更準確（Carteramp;Hartley，2021）Pesthy等人（2023）請ASD成年人和TD成年人進行了大概40分鐘的聯結學習任務，結果發現ASD成年人的表現與TD成年人之間沒有顯著差異。此外，VanRooijen等人（2022）探究ASD個體詞匯量較少是否源于學習本身的問題，將被試分為ASD高、低風險組，通過呈現新奇的物體圖像和互動信息，測試其詞匯學習能力。結果發現，ASD高風險組兒童也可以自發地習得詞匯（VanRooijenetal.，2022）。綜上所述，ASD兒童在跨情境詞匯學習中能夠自發地、內隱地習得詞匯，其聯結學習機制是相對完好的（Vulchanova et al.， 2023）。

3.3假設檢驗與外顯學習的關系

假設檢驗與外顯學習關系密切。假設檢驗模型認為學習者每次學習時隨機選擇一個物體作為某詞匯的指代物，形成該詞匯的唯一匹配假設，并保持這一假設，在后續的學習中對該假設不斷驗證（Roembkeamp;McMurray，2021；Yurovskyamp;Frank，2015）。如果學習者對每個單詞只追蹤一個指代物，那么就需要施加額外的注意資源，運用有意策略進行刻意地記憶（Woodardetal.，2016）。由于被試需要明確知曉自己所進行的實驗任務，并且使用一定的學習策略進行詞匯學習，因此這一過程是外顯地進行的（劉書云等，2024）。Trueswell等人（2013）發現個體在跨情境詞匯學習中能夠意識到學習情境中信息量的多少，并且對個體在詞匯學習的信心程度進行測試時發現，其信心程度較高，這表明他們進行了外顯學習（Kligleretal.，2023）。此外，Sun等人（2007）認為假設檢驗過程是外顯知識提取的過程。因此，假設檢驗和外顯學習密切相關。

ASD兒童在跨情境詞匯學習中的假設檢驗機制或許存在損傷。以往關于ASD兒童的詞匯學習研究大多是針對年齡較大的ASD兒童。例如，West等人（2022）采取外顯的實驗任務，通過探索情緒線索對詞匯學習的影響，給予9歲不同自閉特質水平的兒童書面和口頭指導，并且告訴兒童應該盡可能多地嘗試和記住這些名字。結果發現，注意對詞匯學習的影響因兒童是否具有較低或較高水平的自閉特質而不同。因此，高自閉特質兒童的詞匯學習更容易受注意的影響。外顯的實驗任務與注意密切相關，但在外顯實驗任務中，ASD兒童很難進行注意的集中與控制。眾多研究已經發現注意在ASD個體詞匯學習中的重要性。注意能降低環境中指示物的不確定性，幫助兒童在詞匯和指代物之間建立聯結（Fitchetal.，2020）。然而，ASD兒童存在共同注意障礙以及注意力轉移障礙（陳雁，李晶，2024；張琳琳等，2022；Jimenezetal.，2021;Mormannamp;Russo，2021;Venkeretal.，2022）。這種障礙會加劇指代物模糊對跨情境詞匯學習的消極影響，導致ASD兒童在眾多指代物中無法捕捉到詞-物匹配關系，從而干擾其詞匯學習。此外，以往研究采用功能性近紅外腦成像（functionalNear-Infrared Spectroscopy， fNIRS）技術，發現語音的動態韻律通過更多地參與左側額頂網絡，提高了幼兒的注意力水平，從而促進了詞匯學習（Zhouetal.，2023）。其他研究采用功能性核磁共振成像（functionalMagneticResonanceImaging，fMRI）技術探討了ASD患者的腦功能異常。結果發現，ASD患者在前額葉下皮層、內側前額葉皮層、紋狀體丘腦和小腦外側區域的腦功能異常（Murphyetal.，2014）。由于ASD兒童的假設檢驗機制受注意、認知資源調節能力損傷的影響，ASD兒童在跨情境詞匯學習中很難保持詞-物的匹配假設，其假設檢驗機制很可能受損。

此外，語言能力較差的ASD兒童在采用互斥策略（Mutual Exclusivity，ME）進行詞匯學習時存在一定障礙，在呈現新穎物體時學習效率更低（Mathee-Scott etal.，2022;McGregor etal.，2013）。而在跨情境詞匯學習中，假設檢驗機制依賴于互斥性策略的使用（Roembkeamp;McMurray，2021;Yurovskyamp;Frank，2015）。因此，ASD兒童的詞匯學習障礙可能是假設檢驗機制受損導致的。

綜上所述，ASD兒童的聯結學習機制可能是完整的，但其假設檢驗機制可能是受損的。該觀點也得到了部分研究的支持。例如，Haebig等人（2021）的研究發現，ASD兒童擁有正常的聯結學習能力，但是其快速匹配能力較差，暗示其假設檢驗機制受損。因此，本研究推測ASD兒童在進行跨情境詞匯學習時更傾向聯結學習的機制，而非假設檢驗機制。

目前學界尚未就ASD兒童跨情境詞匯學習機制進行系統探索，尚不清楚ASD兒童為何存在跨情境詞匯學習的損傷又保留部分跨情境詞匯能力。要理解上述矛盾的發現，必須從詞匯學習的本質出發，從內隱學習與外顯學習的角度結合跨情境詞匯學習的聯結學習和假設檢驗機制出發，探索ASD兒童跨情境詞匯學習損傷的機制，并提出全新的理論模型。

4ASD兒童跨情境詞匯學習的混合式協同作用模型

基于統計共現頻率的聯結學習是內隱地發生的（Batterink amp; Paller，2019;Roembkeamp;McMurray.2021；Yurovskyamp;Frank，2015）；而假設檢驗則是外顯知識提取的過程，學習者能夠清晰地意識到詞匯習得過程（Kligleretal.，2023；Sun et al.，2007）。因此，通過上述梳理與分析，可以發現跨情境詞匯學習的內隱學習和外顯學習過程對應聯結學習和假設檢驗模型（Berryamp;Dienes，1993;Degondaetal.，2005;Sunetal.，2007）。其中，內隱學習與聯結學習緊密相關，而假設檢驗與外顯學習緊密相關（Degonda etal.，2005；Roembkeamp;McMurray，2021）。ASD兒童擁有內隱學習的能力，暗示其聯結學習機制完好。由于聯結學習需要不斷地對共現頻率進行疊加，這導致聯結學習的過程是緩慢的。這也就解釋了為什么以往研究發現ASD兒童的詞匯學習正確率有時與TD兒童無異，但學習速度緩慢（Hartleyetal.，2020）。這表明，ASD兒童與TD兒童在進行跨情境詞匯學習時的詞匯學習機制不同。因此，ASD兒童在詞匯學習時仍然混合了內隱學習和外顯學習機制，內隱學習通過代償外顯學習與外顯學習協同完成跨情境詞匯學習。因此在開展ASD兒童跨情境詞匯教學時需要充分利用其內隱學習的長處，彌補其外顯學習的短處，同時盡量創造有利于內隱學習和外顯學習的詞匯學習條件。

詞匯的內隱學習主要是通過聯結學習完成的。聯結學習依賴于詞匯與指代物的高效匹配，通過共現概率的逐漸累積實現詞匯與指代物的正確聯結。為提高ASD兒童共現概率的累積速率，需要保證指代物的多樣化。Suanda等人（2014）的情境多樣性理論（ContextualDiversityTheory）認為學習情境變異（如指代物多樣性）能夠促進詞匯學習。多樣化的指代物能夠減少學習者的習慣化反應，從而有利于學習者在漫長的概率累積過程中保持對指代物的新鮮感（Hartleyamp;Whiteley，2024）。當前研究結果表明，ASD兒童在學習詞匯時難以利用社會注意提供的有效信息，且其注意易受到無關刺激干擾，這可能導致其形成的詞一物聯結不穩定，干擾其進一步將詞-物聯結整合到心理詞典并保存在記憶中（Hartley etal.，2020）。與之相反，ASD兒童更偏好幾何圖形和新穎的、顏色鮮艷的物體（Baconetal.，2020）。通過增強指代物的多樣性（如顏色、形狀變異等），能夠幫助ASD兒童加強詞-物聯結的形成和記憶，從而充分利用其完整的聯結學習機制，提高跨情境詞匯學習效果（Tovar etal.，2020）。此外，ASD兒童能根據簡單規則或典型特征進行分類，因此使用新穎物體，并對指代物進行簡單變異，會幫助ASD兒童提取指代物的關鍵特征，從而減輕記憶負擔，促進聯結學習的統計積累，更有利于ASD兒童的跨情境詞匯學習與泛化遷移（Teketal.，2008）。

詞匯的外顯學習主要是通過假設檢驗完成的。假設檢驗依賴于正確假設的快速建立和驗證，進而利用互斥性策略獲取指代物的語義。因此，假設檢驗雖受一般認知機制（如注意、認知資源等）的影響，但主要體現在詞匯學習領域中互斥性策略的使用。根據詞匯限制理論（LexicalConstraints）.互斥性策略是指兒童假設一個物體有且只有一個與之相對應的名稱。兒童之所以能夠建立新物體與新詞匯的映射關系，是因為兒童認為已知名稱的物體一般不會再有其它名稱（Markmanamp;Wachtel，1988）。假設檢驗與詞匯學習中的互斥性策略密切相關。學習者每次進行詞匯學習時會隨機選擇一個物體作為某個詞匯的指代物，形成該詞匯的唯一匹配假設，并不斷驗證該假設。以往研究也發現，語言損傷較嚴重的ASD兒童在采用互斥性策略進行詞匯學習時存在著較大障礙（Mathee-Scott et al.， 2022; McGregor et al.， 2013）。Zipfian分布是一種長尾的偏態分布，當詞頻滿足Zipfian分布時，學習者快速習得的高頻詞成為錨點，加強了互斥性策略的使用。因此，Zipfian分布可能是改善ASD兒童假設檢驗學習機制的一個可行路徑，能夠為ASD兒童受損的假設檢驗機制提供支架（石宇婧 等，2024）。Zipfian分布遵循 P（r）= C/r^α 冪定律。其中， r 為詞頻的等級， a 約等于1， c 為常數， P（r） 為該詞匯出現的頻率（Hendricksonamp;Perfors，2019;Lavi-Rotbainamp;Arnon，2021）。此外，人類的記憶規律符合冪定律，符合Zipfian分布的詞匯更易被記憶（Baronchellietal.，2013）。在均勻分布中，由于每個詞匯出現的頻率相同。因此，詞匯間幾乎不存在類似于Zipfian分布的詞匯促進效應，這在一定程度上增加了學習者的記憶負荷（石宇婧等，2024）。由于Zipfian分布中高頻詞的出現頻率較高，幫助學習者運用互斥策略進行詞匯學習，更易于建立詞匯和指代物的匹配假設。因此ASD兒童在學習基于Zipfian分布的詞匯時也可能會強化假設檢驗策略，從而彌補其外顯學習的缺陷。

通過上述分析，基本清楚了ASD兒童如何利用較為完整的聯結機制和受損的假設檢驗機制完成跨情境詞匯學習的，以及如何通過操縱詞頻分布和指代物形態，充分發揮ASD兒童較為完整的聯結學習機制和彌補受損的假設檢驗機制。為更好地整合以往研究，并對未來研究有更重要的借鑒參考價值，本研究在上述分析的基礎上，從詞匯學習的本質過程出發，凝練出了跨情境詞匯學習的混合式協同作用模型，以期對現有研究發現進行宏觀地梳理整合（見圖1）。

混合式協同作用模型認為ASD兒童的跨情境詞匯學習依然包括了自發性的內隱學習過程和控制性的外顯學習過程。不過，ASD兒童的內隱學習過程較為完整，而外顯學習過程存在一定程度受損。從學習機制上看，內隱學習過程主要依賴聯結學習機制，外顯學習過程主要依賴假設檢驗機制。因此為促進ASD兒童的跨情境詞匯學習，需要向ASD兒童呈現多樣化的指代物，并為ASD兒童創造呈Zipfian分布的待學詞庫。指代物的多樣性可以通過較為完整的聯結學習機制提高學習效果，彌補受損的假設檢驗機制，實現學習機制的協同整合。Zipfian分布可以增強假設檢驗學習機制，彌補受損的外顯學習，從而促進ASD兒童學習機制的協同。混合式協同作用模型的理論框架能夠充分發揮ASD兒童較為完整的聯結學習機制，同時彌補受損的假設檢驗機制。此外，在跨情境詞匯學習過程中，內隱學習和外顯學習、聯結學習和假設檢驗并非截然分開，它們相互作用并協同促進詞匯學習過程。混合式協同作用模型的建立對于理解ASD兒童的詞匯學習困難等語言障礙的發生機制，探尋靶向語言干預方案具有重要的理論和實踐價值。

圖1ASD兒童跨情境詞匯學習的混合式協同作用模型

5小結和展望

目前，學界關于ASD兒童跨情境詞匯學習的內在機制仍未有定論。通過綜述以往研究，本研究認為ASD兒童跨情境詞匯學習障礙本質上是由于其學習機制受損，尤其是假設檢驗機制的損傷導致的。ASD兒童的聯結學習機制較為完好。因此，促進ASD兒童的跨情境詞匯學習，首先需充分發揮其完好的聯結學習機制，并盡量彌補其受損的假設檢驗機制。具體而言，通過提升學習情境中指代物的多樣性，能夠增強ASD兒童的聯結學習機制；通過向ASD兒童呈現Zipfian分布的待學詞庫，幫助ASD兒童盡快形成高效的假設檢驗并完成驗證，從而實現聯結學習和假設檢驗的混合，協同促進ASD兒童的跨情境詞匯學習。為凝練整合上述理論觀點，本研究提出了混合式協同作用模型，以期為未來的研究提供參考和借鑒。

混合式協同作用模型的提出，也為未來ASD兒童跨情境詞匯學習的研究提供了很多新穎的研究方向。基于ASD兒童跨情境詞匯學習的非典型性，以及影響ASD兒童跨情境詞匯學習的多維因素，未來研究可以考慮從跨情境詞匯學習機制以及內隱和外顯學習之間的聯結出發，揭示更為深刻的學習機制。同時，未來研究也可嘗試將混合式協同作用模型應用于真實的 ASD兒童語言干預方案開發，探討如何通過學習方式的創新促進ASD兒童的語言康復。下面簡單總結三點未來的研究方向，以供研究者參考。

第一，探討更多增強ASD兒童聯結學習機制的影響因素。例如，未來研究或許可以嘗試通過規律性、結構性的學習材料加強ASD兒童的聯結學習機制。基于EEG的神經夾帶的研究發現，視覺三聯體結構的知覺綁定過程能夠促進統計學習（Batterinketal.，2015）。知覺綁定是指學習者將反復共現的相鄰圖片，知覺成一個更大的單元（如三聯體結構）。而ASD兒童傾向于結構性和可預測性的刺激（Tolaetal.，2021）。因此，未來研究可以探討為ASD兒童提供一個有序且蘊含結構學習材料（如三聯體結構的學習序列）時，能否增強ASD兒童較為完好的內隱學習，從而促進ASD兒童的跨情境詞匯學習。

第二，探索ASD群體在不同發展階段中跨情境詞匯學習機制的變化。隨著時間的推移，ASD個體的語言發展和環境適應性也會發展變化。ASD成年人的語言功能差異極大，從保持非語言狀態到能夠獨立生活工作不等（Rouxetal.，2013）。有研究表明，ASD成年人的統計學習與健康群體無異（Pesthyetal.，2023）。但是，又有研究發現，ASD成年人仍然不能對不可見的目光線索產生注意力定向（Yangetal.，2024）。這表明，ASD成年人為應對語言交流的挑戰，已具備一些語言學習能力（如統計學習）。未來研究可以針對不同年齡段的ASD群體，探討其跨情境詞匯學習機制是否存在年齡差異，從而幫助不同年齡段的ASD個體設計更好的語言學習方案。

第三，在語言干預的實踐中探討如何利用混合式協同作用模型促進ASD兒童的詞匯學習。未來研究需在語言干預的實踐中探討指代物多樣性和詞頻分布對改善ASD兒童跨情境詞匯學習的實際效果如何。以及，采用什么樣的多樣性，選取什么程度的Zipfian分布，對ASD兒童詞匯學習的促進效果最佳。

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The cognitive mechanisms of cross-situational word learning deficits in children with autism spectrum disorder

YANGTongshu，HUANGYanli，XIEJiushu （SchoolofPsychology，NanjingNormalUniversity，Nanjing21oo97，China）

Abstract： Cross-situational word learning deficits are prevalent in children with autism spectrum disorder （ASD），significantly stunting their language acquisition. Previous studies have mainly focused on how general cognitive deficits contribute to cross-situational word learning deficits in children with ASD. However， no study has ever examined the specificity of learning mechanisms in children with ASD.To fil in this gap，the present review focuses on the learning mechanisms of children with ASD and proposes that implicit and explicit learning operate independently in cross-situational word learning. Specifically， the present review shows that the implicit learning of children with ASD remains relatively intact， while the explicit learning of children with ASD may be impaired. Therefore， children with ASD mainly rely on associative learning rather than hypothesis testing to complete cross-situational word learning. Importantly， thepresent review proposes a hybrid synergistic model to reveal the learning mechanisms of cross-situational word learning deficits in children with ASD.This model suggests that referent diversity and word frequency distribution may modulate associative learning and hypothesis testing respectively in cross-situational word learning，thereby affecting cros-situational word learning deficits in children with ASD.This model has significant theoretical implications for understanding the cognitive mechanisms underlying cross-situational word learning deficits in children with ASD. Furthermore，this model has practical insights for developing language rehabilitation curriculums for children with ASD.

Keywords： autism spectrum disorder， cross-situational word learning，hypothesis testing， associative learning