對小學數學結構化教學中教學主線的思考與實踐

中圖分類號］G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2025）23-0022-04

《義務教育數學課程標準（2022年版）》明確提出，在教學中要重視對教學內容的整體分析，幫助學生建立能體現數學學科本質、對未來學習有支撐意義的結構化的數學知識體系。這一要求直指傳統教學中知識碎片化、認知淺表化和思維低階化的現實困境。結構化教學通過知識關聯重構與認知系統整合，成為破解這一難題的關鍵路徑。

教學主線是教學時所依托的主要線索，它涵蓋了課堂教學最為核心的內容，是課堂展開、推進的脈絡。教學主線能夠展現知識關聯，凸顯思維脈絡，有利于規劃學習進程，是結構化教學的外在表現形式，對有效開展深度學習有著重要意義。下面筆者結合小學數學教學實踐闡述教學主線的內涵價值、設計策略與實踐路徑，以期為結構化教學和深度學習提供借鑒與思考。

一、什么是教學主線

從知識發展邏輯、學習進程和思維發展特點層面來看，教學主線可分為知識生長型、活動層進型、思維進階型三種形式，其內涵與表現如下。

（一）知識生長型教學主線

知識生長型教學主線是以知識的生成、發展、深化為脈絡，引導學生逐步構建知識體系，在教學中，其呈現出“是什么 $$ 為什么 $$ 怎么用”的特征。

以“分數的認識”教學為例，“是什么 $$ 為什么 $$ 怎么用\"知識主線體現為“什么是分數 $$ 為什么要用分數 $$ 分數還能怎樣用”。在這條教學主線的牽引下，學生的知識會不斷生長，同時學生會發現學習數學是個充滿樂趣和價值的過程。

（二）活動層進型教學主線

活動層進型教學主線是以精心設計的一系列富有層遞關聯的活動推動教學進程，幫助學生主動建構認知體系，在教學中，其呈現出“簡單起步 $$ 提升構造 $$ 建構循環”的特征。

以“認識加減法”教學為例，“簡單起步 $$ 提升構造 $$ 建構循環”的活動主線體現為“初步理解加法概念 $$ 深度理解進位加法的概念 $$ 在問題解決中建立加減法運算之間的聯系”。在這條教學主線的牽引下，學生通過操作體驗、分析計算、搭建關聯等層進式活動建構知識體系，同時認識各種活動在知識建構中的作用，構建技能架構和思維模式。

（三）思維進階型教學主線

思維進階型教學主線是指以學科中特定的思想方法為引領，圍繞思維的孕育、生長和深化展開。比如以具體的事物、現象或問題為起點，引導學生形成具體表象，進而通過分析、歸納、推理等認知過程，幫助學生掌握抽象思維，在教學中，其表現出“具體 $$ 表象 $$ 抽象”的特征。

以“分數的認識\"教學為例，“具體 $$ 表象 $$ 抽象\"的思維主線具體體現為“在實物操作中感知分數 $$ 在文字、圖形和模型轉化中加深理解 $$ 在問題解決中抽象分數的定義及性質”。在這條教學主線的牽引下，學生的數學思維得到了循序漸進且有深度的發展，而且他們對數學基本思想方法也會有更加深刻的認識。

二、為什么要用教學主線

基于以上認識，筆者不禁思考，教學主線的價值意蘊何在？文章主要從以下三個方面進行深入剖析。

（一）知識系統構建角度：教學主線是結構化的課程觀的體現

《義務教育數學課程標準（2022年版）》強調課程的綜合性和實踐性，要求設計體現結構化特征的課程內容，并適當考慮跨學科主題學習。而教學主線恰能通過提取學科核心概念，統整跨學科知識模塊。例如，在教學主線的牽引下，可將“比例”的知識與科學學科的實驗數據統計、美術學科的黃金分割比例等跨學科內容聯系起來，使知識實現多維聯結，形成“以數學為主體、多學科協同\"的整合框架。因此，在數學教學中引人教學主線是結構化課程觀的體現。

（二）教學方法優化層面：教學主線是結構化的教學觀的體現

知識的爆炸式增長、眾多邊緣學科的不斷出現，倒逼教學方式朝著多元化的方向發展。然而，僅僅關注教學方式的多元化，忽視對各種教學方式進行統整，會導致各種教學方式相互沖突，進而使整個教學陷入混亂狀態。而教學主線猶如一個“指揮家”，為多元化的教學方式搭建一個強有力的整合框架，使各種教學方法在統一的框架下相互配合、協同發力，形成一個有機的整體。因此，在數學教學中引人教學主線是結構化教學觀的體現

（三）學生素養發展維度：教學主線是結構化的學習觀的體現

心理學相關研究表明，當學習者采用結構化方式對知識進行存儲時，知識便會如同一個個“模塊”，被有序組織成一個具備層次且有邏輯關系的體系，如此一來，當后續需要運用這些知識時，學習者就能更加迅速且精準地檢索到相應內容，從而提高知識運用的效率。因此，無論是知識在教學過程中的呈現，還是整個學習過程的推進，都離不開結構化的設計與實施。就小學數學學習而言，引入教學主線遵循學生的學習規律，可以幫助學生厘清不同知識之間的內在聯系，明確數學思想方法之間的關聯，進而對各式各樣的知識以及方法進行模塊化處理，最終建構起系統且有序的知識網絡。這一過程不僅有助于學生加深對知識的理解，強化記憶效果，還能推動知識的遷移運用。因此，在數學教學中引人教學主線無疑是結構化學習觀的有力彰顯。

三、如何設計教學主線

前文分析了教學主線的內涵表現與價值，為教學實踐指明了方向。然而，如何將這些理念轉化為科學有效的教學路徑，設計出符合學生認知規律和學科特點的教學主線呢？以下是三種教學主線的設計思路。

（一）知識生長型主線：遵循學科邏輯的縱向性 延伸

知識體系具有內在的邏輯關系，這種關系體現在因果關系、遞進關系、總分關系等多個方面。厘清知識間的內在邏輯關系，是學生認識知識的前提。在小學數學教學中，按照知識發展的縱向邏輯關系設計教學主線，能夠有效推動學生從淺顯認知邁向深人理解，從具體感知過渡到抽象把握，從關注表象深入挖掘本質內涵。

以因果關系為依托，教學主線可以采用問題引領的形式。例如，在教學“用字母表示數\"時，教師可以設計問題串。首先提問“怎樣用字母表示擺三角形需要的小棒根數？”，引導學生初步接觸字母表示數的概念；接著提問“用字母表示擺三角形的小棒根數有什么好處？”，幫助學生理解字母表示數的意義；最后提問“字母表示數在生活中還有哪些表現？”，拓展學生的思維，使其認識到字母表示數的廣泛應用。通過問題串設計教學主線，不僅能啟發學生領悟知識的本質，還能讓學生領會知識生長型教學主線“是什么（概念內涵） $$ 為什么（價值意蘊）$$ 怎么用（策略用途）”的表現特征。當然，知識的其他邏輯關系同樣可以成為設計教學主線的依據。教師應根據具體的教學內容和教學目標，靈活運用這些邏輯關系，為學生量身定制貼合其認知規律的教學主線，使教學活動更加富有邏輯性和條理性。

（二）活動層進型主線：遵循認知規律的體驗式拓展

認知發展是個體在積極參與各類實踐活動的過程中逐步實現的，體現著從簡單到復雜的特征。因此，知識的建構應摒棄以收集為目的的學習方式，而注重以理解為核心。在小學數學教學中，按照認知發展規律設計教學主線，無論是通過觀察體驗、動手操作、實驗探究，還是通過與他人深入交流互動的合作學習，都能將外部世界的信息不斷納入學生的認知結構中。

以認知規律為支撐，教學主線可以采用活動驅動的形式。例如，在教學“長方體的認識”一課時，教師可以設計如下活動：首先，組織學生觀察實物模型，發現長方體的構成元素“點”及其位置；然后，組織學生動手用小棒模擬連點成線，感受點與線的關系；接著，組織學生分組討論，利用卡紙等材料拼貼出長方體的各個面，分析線與面的關聯；最后，組織學生將多個面相互拼接形成“塊”，體會面與體的關系。通過“點 $$ 線 $$ 面 $$ 體”的進階體驗活動設計教學主線，不僅有利于學生從事物的某一面出發去搭建知識體系框架，掌握層級化的搭建方式，還有助于學生領會實踐型教學主線“簡單起步（觀察發現） $$ 提升構造（探索歸納） $$ 建構循環（應用鞏固）”的表現特征。當然，不同知識對應的活動千差萬別，但只要以認知規律為依據，教師便可以設計出多樣的教學主線，引導學生在豐富多彩的活動中逐步構建起扎實的知識體系，提升綜合素養。

（三）思維進階型主線：遵循思維發展的螺旋式上升

思維具有從低階到高階逐步發展的特征，如從簡單的記憶、理解等低階思維層次向分析、評價、創造等高階思維層次邁進。思維特征不僅直接影響課堂教學的思想和方法，還直接影響課程教學目標的實現。在教學中，教師若能按照思維特征設計教學主線，把學生視為主動的信息加工者，充分激發學生持續思考、記憶等一系列思維活動，那么學生便能遵循思維規律分析問題，進而更為深入地理解問題的本質，探尋解決問題的最優方式。

以思維特征為考量，教學主線可以采用思維進階的形式。例如，在“三角形的認識”一課中，教師可以設計如下教學流程：首先，讓學生通過看一看、找一找、摸一摸含有三角形的物體，初步感知三角形的特征；然后，讓學生將感知到的信息用語言描述出來，如有幾個頂點、幾條邊、幾個角等，并將腦海中的圖像畫出來；接著，引導學生對比不同的三角形，抽象歸納出“三角形是由三條邊首尾相連圍成的圖形”的本質特征，從而建立三角形的概念；接著，出示一組圖形，讓學生判斷哪些是三角形，哪些不符合三角形的定義；最后，讓學生自主設計并分享自己喜歡的三角形圖案。依據思維的直觀形象、抽象邏輯等不同階段特征設計教學主線，不僅能助力學生知識和思維能力的協同發展，還能讓學生領會思維進階型教學主線“具體（感知） $$ 表象（操作）$$ 抽象（概括）\"的表現特征。在實際教學中，雖然不同學科的知識內容以及不同階段學生的思維特點各有差異，但教師均可以參照這樣的教學主線設計不同教學活動的思維進階型教學主線。

四、怎樣實施教學主線教學

教學主線具有抽象的引領性，能指明教學方向，教學板塊則是其具體表達和結構化教學的實施載體，它能將教學主線任務進行合理分解。在小學數學教學中，以教學板塊為表現形式的教學主線教學，有以下實施路徑。

（一）以知識生長為教學主線：“是什么 $$ 為什么 $$ 怎么用”

教材中的數學知識是前后關聯的結構體，教師需串聯不同單元知識，以知識生長為主線，圍繞“是什么 $$ 為什么 $$ 怎么用”板塊實施教學。

例如，“分數的初步認識”的教學分為以下三個板塊。

【板塊一】明確“分數是什么”。教師展示分蘋果情境，提出“4個蘋果平均分給2人，每人幾個？2個蘋果平均分給2人呢？1個蘋果平均分給2人，每人得到多少？”的問題，引導學生用分數表示，直觀感受分數與整體的關系。

【板塊二】探討“為什么要學分數”。教師拋出問題：“現在有半塊蛋糕，在數學上怎么準確表示呢？\"學生小組討論，意識到在用整數無法表示時用分數的必要性。

【板塊三】思考“分數還能怎么用”。教師出題：“有一個蛋糕，小明吃了 ，小紅吃了 ，兩人一共吃了多少？”學生嘗試運算，實現分數知識的應用拓展，提升數學素養。

（二）以活動層進為教學主線：“簡單起步 $$ 提升構造 $$ 建構循環”

依據建構主義理論，以活動體驗為主線，結合“簡單起步 $$ 提升構造 $$ 建構循環\"板塊實施教學。

例如，“認識加減法\"的教學分為以下三個板塊。

【板塊一】“簡單起步，認識加法”。教師拿出小棒，邊擺邊說：“左邊擺2根小棒，右邊擺3根小棒，合起來一共有幾根？\"學生動手操作，得出5根，初步理解加法“合\"的含義。

【板塊二】“提升構造，理解進位加”。開展購物游戲，教師設置商品價格，如鉛筆2元，筆記本8元，讓學生模擬購買并計算總價。學生在計算中發現滿十進一的情況，并通過小組討論理解進位加法。

【板塊三】\"建構循環，運算關聯”。教師出題：“小明有10元錢，買文具花了3元，又買了個本子花了4元，還剩多少錢？”學生思考后列出算式“10-3-4”，在計算中理解加減法運算的聯系和區別，內化知識。

（三）以思維發展為教學主線：“具體 $$ 表象 $$ 抽象”

根據皮亞杰認知發展理論，以思維發展規律為主線，按照“具體 $$ 表象 $$ 抽象\"板塊實施教學。

例如，“分數的認識”的教學分為以下三個板塊。

【板塊一】“具體操作\"階段。教師讓學生分組切割水果，如將一個橙子平均分成4份，每人拿一份，說說這一份是多少。學生直觀理解 等分數的含義。

【板塊二】“表象建立\"階段。教師展示數軸，在上面標注0、1，引導學生將 等分數標在數軸上的相應位置，借助圖表和數軸形成分數的表象思維。

【板塊三】“抽象形成\"階段。教師創設“一個班級有40人，男生占 ，男生有多少人？”的情境。學生運用分數知識解決問題，歸納總結出分數的抽象定義和性質，發展抽象思維。

通過以上不同類型的教學主線及教學板塊的設計實施，能更好地促進小學數學教學，提升學生的知識掌握程度、思維能力和數學素養。

綜上所述，教學主線在小學數學結構化教學中具有不可忽視的重要地位與價值。它作為結構化教學的外在表現形式，從課程、教學、學習等多維度彰顯了獨特的意義，為解決傳統教學中存在的問題提供了有效途徑。然而，教學實踐是一個不斷發展和完善的過程，教學主線的應用與研究也需要持續深入。未來，還需進一步探索如何根據不同的教學內容、學生特點以及教學環境，更加精準地設計和實施教學主線，使其更好地服務于教學目標的達成和學生的全面發展。

[參考文獻]

［1］中華人民共和國教育部.義務教育數學課程標準（2022年版）M].北京：北京師范大學出版社，2022.

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[3] 鄭昕.例析初中生物學教學主線的設計策略[J福建基礎教育研究，2019（8）：131-132，135.

【本文系江蘇省太倉市教育科學“十四五”規劃課題“指向深度學習的小學數學教學主線的設計研究”（編號：L2024041）研究成果。】

（責編吳美玲）