小班化教學：一場課堂的大變革

中國的小班化教育從動因和范式來看，是由異域的“縮小班級規(guī)模（ClassSizeReduction，簡稱CSR）’運動引入國內(nèi)沿海發(fā)達城市的。

第一輪小班化教育：自下而上的地方性改革行動

1997年，上海市10所小學（班級規(guī)模在19～28人）秉承“促進每一個學生全面而富有個性的發(fā)展”理念，開啟首輪試點，就此拉開了中國小班化教育改革的序幕。1998年小班化教育成為上海市實施素質(zhì)教育的重要舉措和建設一流基礎教育的鮮明標志。在這一輪小班化教育改革浪潮中，南京、杭州、北京、大連、東營等城市都提出了區(qū)域性的改革理念和行政保障措施。如南京市教委確立了“面向每一個、幸福每一個”的小班化教育理念，建立了“小班化教育研究所”，采取了經(jīng)費傾斜、機制驅(qū)動、師資保障、專業(yè)引領、評價導向等五項行政措施。

首輪小班化教育改革源于各地區(qū)經(jīng)濟高速發(fā)展、社會大眾對優(yōu)質(zhì)教育的需求、學生人數(shù)的下降等因素，是一種純粹的地方性改革行動。由于各地在實施早期，對人口出生率和學生數(shù)的了解、預測欠充分，小班化教育未能納入地方教育法規(guī)。隨著中國城市化進程的高速發(fā)展，中央有關外來務工人員子女就學政策短期落實；加之2014年全國開始實施單獨兩孩政策，即夫妻一方是獨生子女，可以生育兩個孩子，沿海城市、發(fā)達地區(qū)的小班化教育改革遭遇瓶頸、發(fā)展停滯。

第一輪小班化教育對我國基礎教育改革有三個方面的貢獻。一是政策層面。2010年，小班化教育第一次被寫入國家文件—《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》。文件把“促進公平”作為國家基本教育政策；將“推行小班教學”作為提高義務教育質(zhì)量的重要舉措之一。顯然，實現(xiàn)有質(zhì)量的“教育公平”和推行“小班化教育”兩者是目的與手段的關系。小班化教育開拓、引領了我國基礎教育改革的新視界。二是理論層面。小班化教育研究者厘定了概念：

小班化教育是一種班級人數(shù)較少的教學組織形式；明確了小班化教育在教學時間和空間兩個方面具有得天獨厚的優(yōu)勢，有助于先行實踐公平教育理念。確立了本土踐行思路：小班化教育可以通過打造全新的教學環(huán)境，由環(huán)境變遷促進教師教學策略和方法的變革，從而形成先進的教學觀。三是教師專業(yè)層面。從事小班化教育的教師需擁有科學的學生觀，如基于多元智能理論認識學生的差異、掌握小組合作學習法及分層教學法、掌握全科教師實施包班教學特有的專業(yè)技能等。

第二輪小班化教育：自上而下的城鄉(xiāng)一體化設計

2025年1月，中共中央、國務院印發(fā)《教育強國建設規(guī)劃綱要（2024一2035年）》，指出要有序推進小班化教學，辦好必要的鄉(xiāng)村小規(guī)模學校。這份教育強國的頂層設計，掀起了中國第二輪小班化教育改革的浪潮。

早在2024年8月，上海市教委等三部門發(fā)布的《關于新時代本市基礎教育擴優(yōu)提質(zhì)行動計劃的實施意見》就提出：在小規(guī)模學校有效實施小班式教學。年底公布了26所小班化教學改革項目校，并將崇明區(qū)作為唯一的整體實驗區(qū)。2025年5月，在“上海市義務教育小班化教學改革實驗項目啟動會”上，教委頒布了《上海市義務教育小班化教學改革實驗項目研究方案（試行）》。6月，南京市教育局也提出全面開展新型優(yōu)質(zhì)小班制教學實驗的方案，全市小學整體參與，實現(xiàn)小班教學常態(tài)化、制度化。濟南市教育局在《濟南市基礎教育擴優(yōu)提質(zhì)行動實施方案（2025一2027年）》中提出，將在小學試點35人左右的小班化教學。與此同時，區(qū)域性的農(nóng)村小規(guī)模學校也開始了小班化教學。如連云港市在4月舉辦了“優(yōu)學鄉(xiāng)村工程小班化教學改革試點學校現(xiàn)場會”。

時隔近30年的兩輪改革浪潮在提法上有較大區(qū)別：第輪提“小班化教育”，第二輪提“小班化教學”。前者較后者視域更宏觀，涵蓋面更廣。后者則聚焦課堂，關注教與學的行為。這一提法也與國際縮小班級規(guī)模運動的相關研究接軌。至今，國際縮小班級規(guī)模運動研究按時間軸可分為三代：第一代研究側重討論班級規(guī)模對學生學業(yè)成績的影響；第二代研究側重探討班級規(guī)模與教師教、學生學的行為關系；第三代研究關注教師如何最大化地利用縮減的班級規(guī)模，開展有效教學。三代研究運用的相關術語都是“小班教學”（Small-classteaching，簡稱sCT）。因此，第二輪“小班化教學”的提法更接近國際研究的術語“小班教學”，便于我們在國際交流中的話語對接，也更契合研究對象的本質(zhì)屬性。

小班化教學面臨諸多挑戰(zhàn)

時隔近30年的兩輪改革浪潮面臨的挑戰(zhàn)是相似的。從表面上看，小班化教學改革聚焦班級規(guī)模，也就是課堂里的實際人數(shù)。無論各地班級規(guī)模的定位基準是30人還是35人，其實質(zhì)都是一場從教學理念到教與學行為的一體化變革。因為小班化教學絕不僅是對現(xiàn)行班級規(guī)模做減法，而是以核心素養(yǎng)培育為宗旨，建構新的課堂教學秩序并付諸實踐。其牽涉到諸多具體問題。

規(guī)劃編制。我國第一輪小班化教育的發(fā)展歷程警示我們：各省市在做規(guī)劃時，必須對發(fā)展目標、規(guī)模、結構、學校布局及其實現(xiàn)步驟和措施等有一個最優(yōu)化的安排。這份規(guī)劃方案中人口現(xiàn)狀調(diào)查、教育現(xiàn)狀調(diào)查、教育投資預測是必不可少的內(nèi)容。尤其是研究、確定規(guī)劃期間各學齡段人口，研究、確定各級學校的師資、裝備設施、經(jīng)費等辦學條件的標準、規(guī)范，分析各種辦學條件的增長變化趨勢，等等。以上要素是可行性研究中不可缺失的，是保證小班化教學穩(wěn)步推進的基礎，更是地方教育部門教育規(guī)劃科學性、可操作性的憑據(jù)。制定規(guī)劃還應遵循適度超前、可持續(xù)發(fā)展、基礎優(yōu)先、滿足需求、協(xié)調(diào)發(fā)展、資源配置優(yōu)化等原則。

制度重建。從國際案例看，全美35個州曾立法縮小班級規(guī)模，以保證政策實施的連續(xù)性。而引領第一輪小班化教育的上海、南京、杭州、北京等地，推行小班化教學都只限于地方教育局（委員會）的權限范圍，缺失法律、法規(guī)的保障。實施小班化教育的學校數(shù)極度膨脹或日漸式微，都是非理性現(xiàn)象，折射出政策實施的非連續(xù)性。地方教育規(guī)劃包括小班化教學實施方案，亟須制度規(guī)范和制度保障，例如教師編制、師生比的標準，有別于常規(guī)班額的小班化教學經(jīng)費劃撥標準等。目前農(nóng)村小規(guī)模學校普遍存在超編和缺科并存的現(xiàn)象一一按現(xiàn)有學生數(shù)，學校編制已滿或已超編，但是個別學科如英語、生物等卻沒有專業(yè)師資。由于地方財政緊張等因素，此類問題短期內(nèi)難以得到解決。城市小班化教學改革實驗校則可能出現(xiàn)個別教師身兼數(shù)門學科的教學工作、備課量大但課時計算卻不足16節(jié)的情況。全科教師包班教學的工作量如何統(tǒng)計等制度層面的問題有待解決。

目標擇取。對班級規(guī)模與學生學業(yè)成績的關系問題，國際研究中持肯定觀點的，主要是從教育學和社會學的視角看問題，認為學生人數(shù)減少，無形中增加了教師對每位學生的“關注度”，為師生互動、生生互動提供了更充裕的時間和更廣闊的空間；教師管理班級的壓力相對減輕，從而可以抽出更多的時間和精力投入教學，進行個別指導。國際研究中持否定觀點的，多是基于經(jīng)濟學的相關理論，從“成本一效益，投入一產(chǎn)出”的角度來考慮縮小班級規(guī)模的性價比，認為縮小班級規(guī)模對師資、教室及其他相關教學設備有更多需求，教育成本隨之增加；而學生成績和學校投入之間的相關性十分有限。

對中國而言，小于30人的小班相對于五六十人的大班，課堂教學質(zhì)量更高，降低班額是我國現(xiàn)階段提升教育質(zhì)量的一條有效路徑。當然，學生學業(yè)成績提升的復雜性、多變性決定了班級規(guī)模這一變量不可能是唯一主導變量。因此，我國現(xiàn)階段無須重蹈西方小班化教學三代研究的“覆轍”，不必盲目模仿、移植，而應秉承核心素養(yǎng)本位的宗旨，基于新課程方案和新的學科課程標準開展自主探索，如將研究視點聚焦小班化教學理論、小班額的班級經(jīng)營原理、用AI實施差異教學策略等。概而言之，推進中國特色小班化教學文化研究是刻不容緩的！