“無知”視域下的課程知識觀及知識教學

在我國基礎教育課程教學改革的過程中，知識與素養之爭從未停歇。囿于機械灌輸和死記硬背導致學生單向度發展的教育現實，以及對深化素質教育、實現學生全面發展的渴求，部分研究者想當然地批判應試教育，簡單認為素養的培育可以輕視甚至摒棄知識的學習，從而營造出知識與素養間的極端對立。分析一個時代教育所面臨的問題，也必然要分析那個時代所面臨的知識問題，非此即彼的教育困境折射出本質主義和反本質主義兩種知識觀的人為對立。

本質主義是一種信仰本質存在并致力于本質追求和表述的知識觀和認識論路線，注重從復雜的存在中抽象出普遍的規律和原理。本質主義賴以建立的現實根基一近代自然科學，憑借其理性思維、邏輯實證原則和數學推演方法，似乎能幫助人們更輕易地認識世界運行的規律，因而成為了人們探尋萬物本質的核心力量。在此背景下，學校教育也開始以科學的名義改造自身，致力于傳遞體系化和權威性的科學知識、使用高效的科學技術與方法、實施嚴密的科學管理程式。夸美紐斯的“班級授課制\"以及赫爾巴特的“四段教學法”等均反映了教育教學的此種本質主義傳統，并對現世產生了深遠的影響。本質主義指導下的知識教學能幫助學生更簡潔、有效地掌握客觀事物的本質與關聯，卻也會使學生的思維受到靜態、封閉的固定程式的裹挾。針對本質主義“遺忘生活\"的弊端，諸多哲學家展開了激烈的反思與批判，如馬克思指出“所謂世界歷史不外是人通過人的勞動而誕生的過程，是自然界對人來說的生成過程\"，并由此拉開了現代哲學的序幕。同時，伴隨相對論和量子力學的問世，現代自然科學的崛起粉碎了人類對確定本質的幻想，本質主義的存在基礎轟然倒塌。直到后現代主義者開始對本質主義進行更為徹底的解構，一種反對普遍與確定、追求多元與不確定性的知識觀和認識論路線即反本質主義，登上了歷史舞臺。在反本質主義的影響下，課程知識被認為不應具有統一的標準和范式，而應具有不斷豐富以及展開的動態和建構性；知識教學則是一種活動的、變化的、演進的過程性存在，為師生的創造提供了無限可能。此種理念賦予了學生從科學世界回歸生活情境的可能，但若一味地反本質、強調無極限的生成則極易落入相對主義與不可知論。

綜上，本質主義與反本質主義各有利弊，將其各執一端或決然對立是無法完整反映教育本相的，更為適切的做法是允許兩者和諧共存。近年來，教育學界對兩者的看法也漸有調和之意，但對于“具體在什么層面上進行調和”“調和后應具備怎樣的教育教學效果”等問題的探討依舊未有實質性結果。基于此，本文將以哲學認識論意義上的“無知”為調和的思維基點，構建“無知”視域下的課程知識觀，進而闡釋“無知”視域下知識教學的樣態。這不僅有利于增強當代課程知識觀的理論張力，更將為實現由知識通達素養的教學提供啟示。

一、思維基點：“無知”的表現形式

就本質而言，“無知\"就是缺乏知識(theabsenceofknowledge），且這一看法被學界稱為“無知”的標準觀點。但“無知”作為一種認識狀態并不是單一的，而是與“知\"相互聯系、相互滲透、相互轉換，展現出有無相生的辯證色彩[。據此，我國學者鮑宗豪以及美國學者安·克爾溫(Kerwin，A.M.)均將主體的認知狀態劃分為關于知的知（Knownknowns）、關于知的無知（Unknownknowns）、關于無知的知（Knownunknowns）、關于無知的無知（Unknownunknowns)。英國經濟學家、政治哲學家哈耶克(Hayek，F.A.）則在相繼提出“分立的個人知識\"和“知道如何”的默會知識基礎上，確立了一般無知和必然無知的概念，實現了從“知”意義上的主觀知識觀到\"無知\"意義上的超驗知識觀的轉變。以此為理論框架，本文結合“無知”的對象和性質，將其劃分為四種表現形式：對其他個體所擁有知識的無知、對個體自身默會知識的無知、對流變時空下生成知識的無知以及對“無知”認識狀態的反思。

1.對其他個體所擁有知識的無知

哈耶克在建構自由主義社會理論之時以“無知”的知識觀作為重要基礎，并在“無知”的分類上呈現出性質的二分觀，其中之一便是一般無知。一般無知指的是行動者對于開始某種特定行動所必需的知識范圍是無知的，即他們對許多特定事實是無知的[。這種無知主要源于行動者采取特定行動所必需的關于事實的知識量，以及行動者當時所處的特定時空位置，可以結合哈耶克“分立的個人知識\"概念來深入理解。所謂“分立的個人知識”，即一種為不同的個人分散擁有的關于特定時空之情勢的知識[3]。我們必須運用的有關各種情勢的知識，從來就不是以一種集中且整合的形式存在的，而是作為所有彼此獨立的個人所掌握的不完全且常常相互矛盾的分散知識而存在的[4。由此可知，此種“分立的個人知識”與處于具體時間、空間和情境中的個體極度關聯，行動者只能掌握自身所處的時空情勢下的知識，卻對處于不同時空情勢下的其他個體的知識一無所知，也因此無法獲得由分立知識所整合化的、關于特定行動所需事實的所有知識，即行動者的知識量相對于更廣泛的事實是有限的。誠然，通過個體間的互動與協調，此種一般無知能夠在一定時空范圍內被行動者所克服。

2.對個體自身默會知識的無知

上述關于特定時空之情勢的“分立的個人知識\"實際上是一種可發現、可傳播、可闡明的明確知識，即吉爾伯特·賴爾(Ryle，G.)意義上的“知道那個(knowthat)”的知識；而哈耶克在提出必然無知之時，則進一步洞見了“知道如何(knowhow)\"的默會知識。必然無知指的是行動者對于其開始行動時所遵循的社會行為規則所處的無知狀態，其只能應對而無法克服[5。行動者如何在必然無知的狀態下依舊開始行動呢？默會知識，一種關于實際生活如何去行動的程序性知識，即“知道如何”的知識，則成為了支持個體行動的關鍵因素。它是人類非語言智力活動的結晶，是在一次次的行動和反思中積淀下來的結果；它主要來源于經驗和技能，唯一的學習方法就是領悟與練習，且只能通過行動證明它的存在。默會知識使得行動者無須依賴于對社會行為規則的清晰認知或理論解釋，而是通過“知道如何”的能力去習得相應的行為模式或喚醒自身的慣性反應，進而完成特定的行動。默會知識作為長期積淀、濃縮而來的智慧與經驗，早已構成社會行為規則的一部分并深嵌于個體的行為方式和思維模式中，個體對于默會知識往往處于無意識狀態，無法完全將其清楚言說。波蘭尼(Polanyi，M.)用一句精煉的話進行了概括：“我們所認識的多于我們所能告訴的。\"7]因此，行動者對于自身默會知識的認知往往是不完全的，這種認知局限也恰恰是哈耶克所謂的必然無知的一部分。此外，鮑宗豪和安·克爾溫也均指出，主體存在某些知識尚未被自身反思而是以潛在的形式發揮作用[8]，即一種隱性知識(Tacitknowledge)[]。

3.對流變時空下生成知識的無知

鮑宗豪在談及“無知”的狀態時提出“關于無知的無知”，即個體對自已的“無知”一無所知的狀態，也稱“前問題狀態”。處于此種狀態中的個體還未預料到問題會出現，或者說這種問題在個體那里還未存在20。例如，一百年前的學者在當時無法預料到一百年后的今天會有量子力學規律，且他們對自己的這種不知也是一無所知的。安·克爾溫將此種“無知的無知\"稱作真正的未知領域，而偉大的先驅則擁有一種感知、識別和挖掘未知之境的天賦2]。好奇、疑惑和直覺等人類特有的情感與思維將不斷驅使其突破現有知識的界限而尋求那尚未被認識的無限領域。知識不是永恒的或固定不變的，它將始終隨著時間和空間的流變、人類實踐與認識能力的發展等不斷推陳出新。換言之，客觀世界在時間和空間上都是無限的，人們已獲得的真理性的知識只是對其某一部分、某一層次、某一方面的認識，是具體的、歷史的和有限的。因此，在人類認識有限性與客觀世界無限性的根本性矛盾之下，人們以當下的認識能力是難以預料到未來或將要生成的未知的問題及知識的。

4.對“無知”認識狀態的反思

知識的分立性、個體性、默會性、時空性使得人類難以窮盡無限的世界，“無知”成為了人在世的基本狀態，而是否能夠意識到“無知”這一認識狀態，則是人們得以不斷拓展認知邊界的關鍵。羅素（Russell，B.A.W.）曾指出，“我們如果忘了我們所不能知道的是何等之多，那么我們就會對許多極重要的事物變得麻木不仁\"22]。“關于無知的知\"或\"有意識的無知(Consciousignorance）\"[23]，指的是主體意識到并確切地斷定自己不知道關于某種事物的知識24。此種無知蘊含了“知\"的隱蔽參數，是人運用理性思維、經過反思與批判而領悟到的結果。“有意識的無知”，從一般意義上來說，是人的一種有問題狀態，即發現自身既有知識或認識能力的局限性、不完全性；更深入地來說，是如蘇格拉底“自知無知”一般的極高智慧，是知識與體悟積累到一定程度才會產生的一種精神的創造，正如圣人以無知之般若，照彼無相之真諦[25。反思“無知\"的過程能夠引導個體思維從封閉、僵化走向開放、靈活，更能為個體追求更全面、更深刻的知識與體認提供新的可能性。值得注意的是，由于人類“無知”的本體性，完全擺脫“無知”是極為困難的，因而意識到“無知”并不必然立刻導致“有知”。

二、觀念向導：“無知”視域下的課程知識觀

“無知”與“知\"互融共生，不僅蘊含著對知識之功能與效果的確證，更能檢視與超脫知識的框限，在既定域之外探求被隱匿或尚未被發掘的可能域，不斷淬煉所持有的真實。在此意義下，“無知”視域下的課程知識觀能在審視知識客觀性、普遍性和中立性等傳統屬性的基礎上，將既有知識“無知化”，在更為廣闊的視野下洞察出知識強調主體介入、內蘊默會維度、有賴實踐情境、指向自反特性的深層意涵。

1.課程知識強調主體介入

在“無知\"視域下，課程知識作為一種分立的個人知識，同樣離不開認識主體的介入，這主要體現在兩個方面。其一，課程知識并非對所有現存和發展中的人類文明成果原封不動的承襲，而是課程專家基于當下社會育人需要、根據被歷史建構的教育理論、通過篩選與組織而創造出來的2。因此，課程知識內蘊著課程專家對特定時空情勢下社會規范和教育原則的個性化理解，是由專家根據自己掌握的信息所獨立作出的決策。其二，課程知識的習得與運用也是學生主體全身心參與的過程。學生對課程知識的內化與外化，不僅依賴于其生理認知系統的支持，更受到其所處社會歷史條件、地域、家庭、文化、資本等因素的影響。處于不同境遇的學生對同一課程知識的內化因此而迥然各異，進而外化為個人獨有的行為方式。對課程知識主體性的強調并不是徹底反對知識的客觀屬性，其意在指明課程知識是基于客觀性之上的主觀建構2，是現成與生成的相互統一。

2.課程知識蘊含默會維度

由于默會知識深嵌于社會行為規則之中以內隱地支撐著個體行動，它通常無法被理智所反思、被語言所描述、被正規形式所傳遞，因而人們對于默會知識都不可避免地處于一種無意識的無知狀態。課程知識并非形而上地表征客觀世界的抽象符號或概念的集合，而是人類在生活世界中通過行動生成的具有實踐性意蘊的產物。因此，課程知識必然蘊含默會維度。第一，課程知識的生產不完全是一種客觀、理性的過程，而是建立在默會知識的參與之上。具體而言，科學知識隱含著科學家在開展科學探究時所產生的理想與信念、經驗與技巧、態度與精神等默會內容；課程專家在篩選科學知識的過程中也會基于社會歷史背景、學科文化傳統以及教育教學經驗等慣例與習俗，對“什么知識最有價值”“有價值的知識該如何形成”“如何編排知識才能實現其價值\"等問題進行自覺把握。沒有默會知識的導向和引領，就不會有任何問題和事實的確立，也就不會有科學知識乃至課程知識的產生。第二，課程知識的有效內化需要默會知識的介入。舉例來說，一名學生如果有過登臨泰山的經歷，體會過路程之艱難、景致之壯觀，即使他無法將其清晰表述出來，此種感受對于他領悟課文《挑山工》中的攀登精神亦有極大地幫助。默會知識是人類知識各層次融會貫通、觸類旁通的關鍵28，對于領會課程知識、真正激發課程知識的育人功能具有不可否認的作用。綜上而言，課程知識的默會屬性實際上與認識主體及其所在情境密不可分，它依賴主體的個性化理解，并積聚于流變的時空、社會及實踐；它以多年行動與反思之積淀的濃縮形態迅捷地支持著主體的每一次行動，構成一般意義上的認識和實踐行為的必要基礎。

3.課程知識有賴實踐情境

任何知識都是存在于一定的時間、空間、理論范式、價值體系和語言符號等文化因素中的2，并隨著此種因素的流變而展現出新的形態或內容。在此意義上，課程知識是具有情境性的，主要表現在兩個方面。其一，課程知識存在高度的情境依賴，只有在一定的時空、文化情境下才相對正確，脫離了某個情境的知識可能會在新情境中出現錯誤。比如，牛頓引力理論適用于描述弱引力場，但在極強引力場中卻不再準確。其二，課程知識作為一種限定并傳達社會規則的物質性實踐，本身就會隨著社會規范的實踐過程不斷重構3；實踐的生成邏輯決定了新問題、新情境總是會帶來現有知識體系所無法識別與命名的新事物、新知識。總之，課程知識的情境性注重知識的適用范圍和立足于實踐的創新，在承認一定客觀性的前提下摒棄了對一勞永逸的答案的幻想，兼具對本質主義邏輯強制性和對反本質主義流變無果的雙重警惕。

4.課程知識指向自反特性

人類的無知是本體性的。自以為無所不知的認識狀態往往助長人們的傲慢以及試圖控制不穩定現實的狂妄，運用理性對自身的無知進行反思才是可持續發展的能量來源。蘇格拉底認為，“承認我們的無知，乃是開啟智慧之母\"3。課程知識存在的意義不僅是作為人類文明之精華幫助學生認識世界，更是作為話題和中介引導學生反求諸己、構建自身的思維方式和處事哲學。因此，課程知識應當指向自反性。第一，理性反思是課程知識發展的內在動力。課程即“跑的過程”，知識(知道)即“知之道”，課程知識本身具有不確定性發展的過程。課程知識并非超經驗的、靜態的客觀對象“Being”，而是流變的、綿延的\"最后的實在\"即\"Becoming\"32]。這種生成的課程知識本身就是不斷反思的結果，是蘇格拉底式叩問本身的發現。對自身無知的叩問于“不是”的否定性尋求中實現知識的清晰呈現，這是課程知識發展的必然理路。第二，課程知識只有通過反思性思維的介入才能真正實現其滿足學生生存與發展需要的效用。杜威(Dewey，J.)認為，知識只有還原為經驗并通過反省性思維才能獲得兒童的成長33]。學生運用自我意識對課程知識進行反思，意味著其不再對知識盲自崇拜，而是能夠將所學知識置于更為復雜的生活世界中看待，清晰地意識到其在社會整體、實踐情境乃至自身面前的局限性，在由“知”求“無知”的進路中收獲“無知之真知\"的精神創造。課程知識的反思性向度始終保持著開放、進取的姿態，標志著課程知識自身發展和內化運用過程中的生長點。

三、實踐樣態：“無知”視域下的知識教學

課程的重要作用首先是傳遞知識34，而為避免“填鴨式\"或“滿堂灌\"的教學方式，“傳遞怎樣的知識”“如何傳遞”則是知識教學需要審慎思考的問題。“無知”視域下的課程知識觀展現了課程知識的主體性、默會性、情境性與反思性，這啟示課堂教學應充分考慮知識的主觀性與客觀性、默會性與明確性、情境性與普適性的辯證統一，并注重學生對知識及認知的反思精神的培育。

1.主客合一：復現知識創生過程，鼓勵個人知識 構建

課程知識在一定程度上是課程專家對人類文明成果個體化理解的產物，其內化與應用離不開學生主體的積極參與。然而，課程專家與學生的視域起初是彼此分立且無知的。教學過程中要發揮課程知識的育人效用，則必須充分考慮個體性因素，實現二者視域的共識。

第一，打開知識，揭示其實踐、認識的方式與過程，使學生得以親歷課程知識的生產與發展過程、體會客觀事物以外的精神力量與品質。教師應盡可能重現知識產生、抽象和發展的過程，將其中的個體和主觀因素作為重要教學資源加以利用。例如，組織學生閱讀課文所在的完整文學作品，了解創作背景與節選意圖，深化對文本情感態度和價值取向的理解；或與學生共同還原數學公式的推導過程及歷史趣事，培養學生的求知思維、方法和能力。但需注意，打開知識并非不加選擇地呈現所有細節，而是以學生易接受的形式予以簡化與典型化，以達到事半功倍的效果。

第二，鼓勵學生主動將生活經驗與理論知識適切結合，形成獨特的個人知識，并將其應用于社會實踐。學生應能動地運用帶有個體性特征的知識結構來思考、判斷、言說，使其理解、感受和體驗“個人系數（thecoefficient）”介人公共知識的學習過程，繼而將其內化為個人獨特的知識結構，成為知識的主動建構者。此外，不同個體狀況與境遇條件使學生產生差異化的信念、興趣與價值觀，由此形成多元并存、互相借鑒的個人知識，對個人素養培養和知識總體發展具有重要意義。

2.顯隱互見：顯化知識緘默維度，精進學生默會知識

教師應當善于挖掘并顯化課程知識中的默會維度，引導學生借助課程中的顯性知識來檢驗、批判與修正自身的默會知識，從而培養學生應對復雜實踐情境的行動能力。

第一，將課程知識所根植的默會知識發掘出來并予以顯化，擴展知識教學的深度。課程知識不僅包括以教材為主要體現形式的內容之知，還包含默會維度的能力之知和狀態之知。能力之知指的是內容蘊含的認知主體的理解力、判斷力和鑒別力等技能；狀態之知則是滲透于內容與能力中的信念、激情和立場等認知主體的狀態35。默會的能力與狀態之知是課程知識價值的重要來源。只有將知識冰山之下的默會維度予以顯性化，它才能被更好地認知和發揮作用。事實上，已有證據表明內隱學習在一定程度上具有可理解特性3。默會知識作為一種內在于行動的知識，其顯性化離不開主體的具身實踐。教師應通過實踐教學讓學生親歷知識的探索、分析、抽象與組織等過程，使其不再局限于靜態知識命題，而能體驗知識作為動態實踐過程的特性，使學生在行動中領悟審時度勢的判斷、權衡利弊的選擇與心領神會的技巧，真正掌握實踐智慧。

第二，引導學生利用課程知識中的顯性維度來檢驗、批判和修正自身默會知識，即將內容之知融入能力與狀態之知。在以往的直觀性教學原則中，學生富含默會知識的直接經驗通常作為幫助其掌握顯性教材知識的工具；一旦實現了對教材知識的理解，學生的直接經驗將會被忽略而未被充分給予反思與發展。這導致學生在習得大量顯性知識的同時，其默會知識仍處于原初水平，難以支撐深人的學習與實踐。因此，只有將顯性知識與默會知識融會起來，才能解決知識分裂與高分低能的問題。課程中的顯性知識能夠為學生的默會知識提供較為客觀的參照系，幫助學生在對比與反思中完善默會知識的結構。例如，科學課程的實驗與理論為學生檢驗直覺理解提供標準，從而修正默會知識中的不足或誤解，有助于學生在未來學習和實際生活中做出更審慎的判斷與決策，提升對顯性知識的理解。

3.動靜交織：創設真實教學情境，發展學生直覺思維

教師須將知識教學置于真實、復雜的生活情境中，注重發展學生對未知的好奇、直覺與感知，培養學生解決真實問題的能力。

第一，創設真實、復雜的教學情境。課程知識最初產生于并將復歸于特定的社會、文化與歷史背景及其特定的思維方式，只有將其置于特定背景下才能真正彰顯其價值性與真理性。同時，學生的知識學習也同樣受到具體情境的制約；情境能夠為知識理解的精深化提供豐富的語境，蘊藏著知識遷移與運用的觸發條件3。據此，教師可以設計情境引導學生親歷知識探索與求解過程，模擬知識創生者所經歷的認知沖突和策略選擇，使學生在應對不確定性中重構經驗、獲取新知。學生在習得知識時也獲得了知識所內居的情境與條件，能夠在腦海中建立起“如果…則”的產生式，當其面臨這些條件時，就能有效地提取知識實現應用[38。

第二，鼓勵并發展學生的直覺與創造性思維。任何偉大發現的萌芽都會經歷從“不知自己無知”到“意識到自己無知”的狀態轉變，即認識主體初次超越了對“無知”的一無所知，而是對“無知”還不具有足夠相符的\"知\"39]。此種進階往往是直覺、感知等非理性力量驅動下的瞬間變異，具有很大的啟發潛能。由于教學的動態性與多變性，教學進程難免會出現偏離預設的突發事件，比如學生天馬行空的問題、奇怪的想象等。這些看似偶然甚至是干擾性的奇思妙想，盡管可能不在既定的知識框架內，卻也能以新的視角與思路將教學預設中所無法表述的知識對象展現出來，進而啟發學生更深入地領悟知識乃至發現全新的問題。因此，教師應尊重和包容這些非理性因素，運用教學機智將偶發事件轉化為教學契機，推動有價值知識的生成。

4.有無相生：以智性平等為起點，以智性謙遜為目標

“自知無知”的反思性賦能課程知識的自我更新，塑造學生對知識及自身認知局限的批判意識。因此，知識教學應踐行反思精神，開展師生間智性平等的交往與自我省察的實踐。

第一，教師需認識到自己與學生同樣處于無知的狀態，以智性平等為起點實施教學。傳統教學中“知識一教師一學生”的講解模式隱含著教師為知識權威、學生為被動接受者的層級預設，這將使得知識教學成為“愚鈍化”的過程，極有可能扼殺學生內在的求知意志。教師應當摒棄此種智性等級的虛構，承認自己與學生同樣無知，且同樣具有運用智性能力的力量。這意味著教師應鼓勵學生自覺運用智性力量，使其主動將自身的知識、經驗、信念與不確定的學習可能性聯系起來，而非一味執著于以命題性知識教誨學生。智性解放的知識教學將會創造出一個個生動綻放、自由成長的人，表征著主體精神的回歸與在場。

第二，教師應培養學生的智性謙遜(IntellectualHumility），引導其克除中心化的自我偏狹，實現與他者的共生共在。智性謙遜是一種元認知能力，指個體對自身認知局限性的自覺意識及主動調整，以實現自我與他人、內在認知與外顯行為的平衡統一[40]。這便是“自知無知”之反思精神所必需的能力與思維品質。智性謙遜的提升并非一蹴而就，其需要外部環境與內在認知的共同作用。就外部環境而言，教師應發揮榜樣作用，使學生在觀摩與模仿教師反思性實踐的過程中深化對元認知能力的理解；就內在認知而言，教師可以采取古代智者對話式、啟發式的教學策略，通過相互尊重的辯論，使學生清晰地意識到自身的認知局限并尋求改善方法。只有打破“有知”的表象、增強對“無知”的敏覺，學生才能對課程知識與自身認知能力祛魅，在挑戰與創造中持續成長。

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[作者：許慧逸（ 1999-) ，女，浙江杭州人，南京師范大學課程與教學研究所，碩士生；李如密( 1964- )，男，山東費縣人，南京師范大學課程與教學研究所，所長，教授，博士生導師。]