基于歷史解釋能力提升的專題復習模式探索

在核心素養導向的教育改革背景下，歷史學科的育人價值被賦予新的內涵。歷史解釋作為歷史學科核心素養的重要組成部分，既是學生構建歷史認知體系的核心能力，又是學生培養批判性思維、增強文化自信的重要路徑[1]。然而，當前歷史復習教學普遍存在知識點碎片化、思維訓練不足等問題，嚴重制約學生歷史解釋能力的提升。專題復習模式以主題化、系統化的教學設計為突破口，通過整合知識、深化理解，不僅能夠提升學生的歷史學科素養，還能夠為歷史教學從“知識本位”向“能力導向”轉型提供實踐支撐。本文以人教版高中歷史必修一第19課“辛亥革命”為例，系統探討基于歷史解釋能力培養的專題復習模式的理論邏輯與實踐路徑，將理論分析與教學案例有機融合，以期為歷史復習教學改革提供參考，助力歷史學科育人目標的實現。

一、歷史解釋能力的內涵及重要性

歷史解釋能力是學生基于歷史知識積累，運用唯物史觀對歷史事件、人物及現象進行分析、闡釋與評價的核心素養，其內涵可分為三個層次[2]。具體而言，其一，事實梳理層，要求學生精準描述歷史事件的時間、地點、人物及發展過程，搭建歷史認知的基礎框架；其二，因果分析層，學生需從政治、經濟、文化等多維度闡釋歷史現象的成因與演進邏輯；其三，價值評判層，強調以客觀視角審視歷史事物的影響，立足現實語境提煉歷史經驗。歷史解釋能力是歷史學科育人的核心要素。從認知建構角度，該能力借助系統化知識整合，助力學生把握歷史發展規律；從思維培養角度，該能力能有效培養學生的批判性思維，促使學生在面對多元史料及觀點時獨立思考與辨析，形成創新性歷史認知；從學科價值角度，歷史解釋能力的提升不僅能深化學生對民族文化的認同，更能推動歷史經驗向現實實踐轉化，從而助力歷史學科育人目標的實現。

二、專題復習對歷史解釋能力提升的意義

（一）整合知識，構建體系

專題復習以核心問題為線索重組教學內容，打破教材章節限制，將零散知識點整合為結構化認知體系[3]。這種整合遵循歷史發展邏輯，通過地域橫向對比、時間縱向梳理等方法，幫助學生從宏觀視角把握歷史演變規律。例如，“中國古代經濟重心南移”專題串聯魏普至明清相關史實，能夠幫助學生理解歷史發展的連續性。結構化知識網絡不僅能優化信息提取效率，更為歷史解釋奠定知識基礎，拓展歷史解釋能力的廣度與深度。

（二）深化理解，培養思維

專題復習以問題引導學生超越史實記憶，運用辯證分析、歷史比較、邏輯推理等思維方法，結合政治、經濟、文化等多元視角剖析歷史事件的因果邏輯，闡釋其時代特征。以“工業革命對社會轉型的影響”專題為例，學生需在分析歷史事件的過程中逐步掌握唯物史觀的評價方法。批判性思考與論證訓練促使學生從“復述史實”轉向“獨立思辨”，形成基于史料的邏輯化歷史解釋能力。

（三）激發興趣，提升能力

專題復習以問題驅動替代傳統講授，通過開放性情境激發學生主動解釋歷史的意愿。教師提出如“如何評價哥倫布發現新大陸”等思辨性問題，引導學生搜集史料、構建論證，培養歷史學科探究能力。這種模式打破“標準答案”思維，使學生認識到歷史解釋是不斷趨近歷史真相的動態過程，從而激發其主體性與創造性，實現從“知識接受者”到“歷史闡釋者”的角色轉變，最終推動歷史解釋素養的質性提升。

三、基于歷史解釋能力提升的專題復習模式實施路徑

（一）貼合學生實際，確定專題主題

在構建以歷史解釋能力培養為核心的專題復習體系時，教師應遵循學生認知發展規律，充分考慮學生的知識儲備、思維水平與學習習慣等要素，科學確定復習專題。專題主題需精準對標課程標準要求，兼顧知識系統性與現實關聯性，既要創設可激發探究欲的問題情境，又要設計具有深層思維空間的學習任務，為歷史解釋能力的進階提供支持。

在高中歷史教學中，學生雖已構建中國近代化進程的基本認知體系，但對辛亥革命在近代化歷程中的轉折性意義理解仍停留在淺薄層面。基于此，教師可依據課程標準中“簡述辛亥革命的主要過程，認識推翻君主專制制度、建立‘中華民國’的歷史意義”的要求，緊密結合學生對重大歷史事件的探究興趣，將“辛亥革命：近代中國的歷史轉折”確定為專題復習主題。該主題以“辛亥革命作為近代化里程碑的歷史邏輯”“革命成果蛻變的制度根源”等思辨性核心問題為導向，引導學生從政治制度變革、經濟結構轉型、思想文化革新等維度深入分析歷史影響，精準契合高中生由具象認知向抽象思辨過渡的思維發展需求。在教學實踐中，教師可借助電影《辛亥革命》中武昌起義的片段創設情境，以“晚清民族危機與辛亥革命的歷史突破”為核心問題激發學生興趣，并引導學生圍繞革命背景、過程與結果進行史料研讀與小組研討。在此過程中，學生運用唯物史觀分析經濟基礎與上層建筑的互動關系，在探究“歷史轉折”本質和內涵的過程中，逐步構建基于史料證據的歷史解釋體系。這種專題設計既清晰凸顯了歷史解釋能力培養的教學目標，又通過一系列結構化的問題實現了學生認知水平的逐層進階。

（二）收集多樣史料，活用課外資源

專題復習的高效推進，需以豐富多元的史料體系為基礎。教師應系統整合涵蓋文獻、圖像、影像等多模態歷史材料，以及博物館、數字平臺等課外教育資源，構建“課內一課外”“文本一具象”聯動融合的立體化史料資源庫，幫助學生構建多維度歷史認知，提升歷史解釋能力。

以“辛亥革命：近代中國的歷史轉折”專題為例，教師可從多維度構建相關史料資源庫。首先，聚焦文獻史料的深度挖掘。精選孫中山《建國方略》中“無數強盜之專制”的批判性論述，與《申報》對武昌起義的原始報道進行對比，前者揭示革命后的政治困境，后者還原歷史事件的動態過程，通過文本互證引導學生洞察歷史的復雜性。其次，強化圖像與影像資源的具象化呈現。引入起義軍占領武昌城的現場照片、孫中山就任臨時大總統的合影等圖像史料，結合紀錄片《辛亥革命》的關鍵片段，以視覺化敘事彌補文字敘述的局限，幫助學生直觀感知歷史場景。最后，拓展數字平臺資源的應用邊界。教師引導學生訪問國家博物館官網，查閱革命文物數字展陳（如起義武器、黨人信件等），通過對文物細節與歷史背景的深入探究，營造沉浸式歷史情境，深化學生對革命歷程的理解。

在教學實踐中，教師基于史料層級設計探究路徑：先以《建國方略》的矛盾性表述激發學生認知沖突，引導學生對革命成果與社會轉型困境進行思考；再通過文獻與圖像對比分析民眾對革命的態度；最后結合數字文物與影像片段開展綜合探究。這樣一來，學生能夠整合碎片化史料，從政治變革、社會動員、民眾參與等維度辯證闡釋辛亥革命的歷史意義與時代局限性，實現歷史解釋能力的進階。

（三）規劃復習內容，梳理知識邏輯

在專題復習過程中，教師應全面規劃教學內容，梳理復習內容的知識重點與邏輯結構[4]。教師應突破教材文本局限，系統搭建涵蓋文獻、圖像、影像等多模態史料的資源庫，并深入整合博物館、紀念館、數字平臺等課外教育資源。通過多源史料的互證與批判性解讀，助力學生構建立體、客觀的歷史認知框架，進而提升歷史解釋的準確性與深度。

以“辛亥革命：近代中國的歷史轉折”專題為例，教師可從三個維度系統構建史料體系：其一，文獻史料可精選孫中山《建國方略》中對革命局限性的論述，并結合《申報》對武昌起義的一系列報道，從多視角呈現革命進程與輿論反饋；其二，圖像史料引入起義軍占領武昌城的老照片、孫中山就任臨時大總統的合影等具象化證據，還原歷史場景；其三，數字資源接入國家博物館官網的辛亥革命文物數據庫，引導學生通過起義軍武器、革命黨人信件等實物史料，直觀感知歷史細節。此外，在教學實踐中，教師采用“問題鏈驅動一史料分層探究”模式：先以《建國方略》中“無數強盜之專制”的論斷為切入點，提出核心問題“如何辯證看待辛亥革命的歷史功績與局限性”，引發學生認知沖突；隨后分層呈現《申報》報道、歷史照片及紀錄片片段，引導學生從民眾態度、社會反響、政權建設等視角進行分析。學生將革命者自述與媒體記錄進行對照，通過靜態圖像與動態影像互補，能夠認識到辛亥革命雖終結帝制，卻因社會基礎薄弱、制度建設滯后等因素，未能徹底改變中國的社會性質。這種多維度的史料運用，促使學生摒棄單一視角的歷史解讀，形成更全面、更辯證的歷史分析思維，在辨析史料來源、權衡證據效力的過程中，逐步掌握基于實證的歷史解釋方法。

（四）設計啟發問題，引導深入探究

問題設計是促使學生歷史思維深化的核心路徑。在專題復習中，教師應緊扣核心主題，精心構建兼具層次性與開放性的問題鏈，引導學生運用史料實證、邏輯推理與批判性分析等方法探究歷史問題，提升對歷史事件的理解深度，提高歷史解釋能力[5]。

以“辛亥革命：近代中國的歷史轉折”專題為例，教師可從背景分析、成果評估、局限性探討三個環節設計問題鏈：在背景分析環節，提出“四川保路運動對辛亥革命爆發的具體影響是什么？偶然事件與歷史必然性存在何種辯證關系？”等問題，引導學生運用唯物史觀探究歷史因果；在成果評估環節，提出“‘中華民國’臨時政府頒布的眾多法令與民主政治實踐存在哪些矛盾？民主共和制度在當時中國遭遇了何種困境？”等問題，促使學生結合制度文本與社會現實進行辯證思考；在局限性探討環節，以“辛亥革命未能改變社會性質的根本原因是革命力量的局限性，還是社會轉型的復雜性？”的設問，引導學生多角度剖析歷史事件的本質。在教學實踐中，教師可構建“問題引導一史料佐證一觀點爭鳴”教學模式，引導學生深入探究歷史議題。例如，以“中華民國是否真正實現民主共和”這一核心問題為例，教師先引導學生解讀《中華民國臨時約法》的民主條款，再通過呈現軍閥割據、民眾政治參與度低等史料，引發認知沖突。在學生展開討論后，教師進一步追問：“如何從近代化進程視角理解辛亥革命的歷史貢獻與時代局限？”引導學生突破單一視角，搭建更全面的歷史解釋認知框架。

結語

綜上所述，歷史解釋能力作為歷史學科核心素養的關鍵維度，其培養不僅關乎學生歷史思維發展與人文素養提升，更是落實立德樹人根本任務的重要路徑。面對教育理念的深刻變革與教學環境的不斷變化，教師應在專業發展層面主動求變：一方面，深化歷史本體性知識儲備，系統研究歷史事件、人物及現象，構建扎實的學科知識體系；另一方面，運用現代教育技術，通過數字化史料分析、虛擬場景構建等手段，創設多元學習情境。通過夯實專業根基與創新教學實踐，教師能夠實現從“知識傳授者”向“思維引導者”的角色轉變，在課堂中培養學生的探究意識，引導其運用唯物史觀辯證地剖析歷史問題。此舉不但有助于學生歷史洞察力的形成，而且能為培育以史為鑒、具有歷史責任感的新時代公民奠定基礎。

【參考文獻】

[1］沈麗婭.基于歷史解釋素養提升的高中歷史“大概念”教學探索[J].中學歷史教學，2023（2）：6-8.

［2］李程豪．基于大單元教學的初中歷史思維能力培養研究：以“近代化的早期探索與民族危機的加深”為例[J」.試題與研究，2024（35）：55-57.

[3］黎碧清.新課程背景下高中歷史單元主題式“教學評”復習課模式的探索實踐［J］.中華活頁文選（高中版），2024（16）：170-172.

[4］許興東，張勇.提升高中生歷史學科自主學習能力的探索：以研究性學習“走進歷史名人”為例[J」中學歷史教學參考，2015（24）：4-6.

［5］馮梅.課堂觀察：史料實證在高中歷史教學中的應用［J].中學歷史教學參考，2024（17）：12-16.