名師工作室引領小學數學教師專業發展探究

中圖分類號：G47 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2025）16-0004-06

教育部等八部門制定的《新時代基礎教育強師計劃》要求創新教師專業發展機制，提升教師培訓質量；教育部辦公廳印發的《關于實施新時代中小學名師名校長培養計劃（2022—2025）》進一步提出，以工作室為載體，探索名師名校長的培養與引領機制，推動區域內教師和校長隊伍整體素質的提升[2]。本文所論述的名師工作室指的是由教育行政管理部門統籌設置，由名師或名師培養對象領銜，吸納同一學科（領域）優秀中青年教師組成的，集教學改革、教育科研、專題培訓、個別指導、教育幫扶和成果推廣于一體的教師專業發展共同體[3]。顯然，名師工作室在教師繼續教育培訓和促進教師專業發展方面具有獨特的作用。通過發揮名師工作室的引領作用，扎扎實實地促進教師的專業發展，成為當前教育領域的重要研究課題。筆者調研發現，當前一些名師工作室引領小學數學教師專業發展依然存在對教師專業發展目標缺乏長遠規劃、培養路徑未能觀照不同層級教師的不同需求、培養過程未能凸顯學科特質、培養所學與教學所用銜接不暢等現實問題，從而影響了名師工作室引領作用的發揮，制約了小學數學教師的專業發展。本文聚焦名師工作室引領的小學數學教師專業發展的現實問題，以問題解決為導向，遵循教師專業學習共同體理論，通過構建名師工作室引領小學數學教師專業發展的“梯隊發展圈”模式，為名師工作室賦能小學數學教師專業發展提供有益的參考。

一、名師工作室引領小學數學教師專業發展的現實問題

（一）對教師專業發展目標缺乏長遠規劃

這里的教師專業發展目標，既包括工作室的發展目標，又包括工作室成員教師及其所輻射的教師的專業發展目標。對發展目標未能凝聚共識和缺乏長遠規劃，極易導致工作室成員教師集群共生發展的意識不強、方向模糊，進而導致名師工作室的價值實現不充分。有些名師工作室過于依賴名師個人的影響力，而忽視工作室發展目標的制定，使得團隊成員之間缺乏共同的發展愿景，難以形成團隊共生發展的合力；有的工作室只是關注團隊的整體發展，忽視了團隊中每一個成員教師各不相同的專業背景、教學經驗和成長需求，未能引導每一個成員教師制定適合自身的個體專業發展目標；還有一些工作室雖然制定了團隊發展目標，但發展目標過于籠統，缺乏具體的階段性任務和可操作的目標達成方案，沒有考慮工作室在區域范圍內的輻射引領作用。例如，一些工作室僅僅將“提升教師教學能力”作為工作室和成員教師的發展目標，但并未明確通過哪些具體的活動或機制來實現這一發展目標。沒有發展目標或發展目標模糊容易使成員教師在參與名師工作室活動的過程中缺乏方向感，難以實現真正意義上的專業發展。

（二）培養路徑未能觀照不同層級教師的不同需求

名師工作室在培養學科教師的過程中，往往采用“一刀切”的培養方式，忽視了不同層級教師的多元化發展需求，導致缺乏適配的差異化培養機制，進而導致成員教師無法實現個性化的專業發展。例如，在培養內容上，名師工作室往往偏重理論知識的傳授，而忽視了對教師教學實施能力的培養，不能為教師提供多樣化的學習和實踐機會；在培養形式上，名師工作室多采用經驗分享、專題講座、公開課、課例研究的形式，未能與時俱進地創新研修形式、激活成員教師的發展潛能；在培養深度上，因為名師工作室給出的培養內容整齊劃一，新手教師和資深教師在同一平臺上接受相同的培養內容，導致新手教師難以消化培訓內容、相關內容對資深教師缺乏挑戰，從而制約了成員教師的專業發展。

（三）培養過程未能凸顯學科特質

名師工作室在對學科教師進行專業培養的過程中未能凸顯學科特質，導致教師的學科素養難以得到提升。筆者發現，部分小學數學名師工作室的培養內容過于泛化，缺乏針對數學學科特質的深度挖掘。例如，一些數學名師工作室在開展活動時，更加注重教學技能和課堂管理技巧的研討，而忽視了對數學學科核心概念的解讀和對數學思維能力培養路徑的研討，使得教師在數學教學中難以真正把握數學學科的本質，進而影響了教學的實效。特別是隨著《義務教育數學課程標準（2022年版）》的實施，義務教育階段的數學教育對教師的學科素養和學科教學提出了更高的要求，強調使學生“人人都能獲得良好的數學教育，不同的人在數學上得到不同的發展，逐步形成適應終身發展需要的核心素養”[4]。而要使每一個學生都能獲得良好的數學教育、不同的學生在數學上得到不同的發展并最終形成適應終身發展需要的核心素養，數學教師應具備扎實的數學知識、良好的數學素養和過硬的教學技能，在充分把握數學核心概念的本質、理解數學知識產生和發展過程中所蘊含的數學思想、明晰什么是數學的通性通法[5]的基礎上開展有效的教學。教師扎實的學科素養是學生形成學科核心素養的重要前提。然而，當前不少名師工作室在培養小學數學教師的過程中未能及時更新培訓內容，導致教師的學科素養未能達到新課標的教學要求。

（四）培養所學與教學所用銜接不暢

在當前情況下，不少小學數學教師在名師工作室所學習的內容，與一線教學實踐所用銜接不暢，主要表現為缺乏理論向實踐轉化的研修過程，導致不同層級的教師“學不愿用、學不能用”，無法充分發揮學科名師的“傳一幫一帶”的作用。名師工作室的一個重要功能是促進教師將理論知識學習與教學實踐相結合。然而，當前不少名師工作室在賦能教師專業發展方面，理論與實踐脫節的問題較為突出，往往偏重理論知識的傳授，而缺乏實踐操作的指導。這種重理論、輕實踐的培養模式使得教師在學習結束后，難以將所學知識真正用于實際教學，更難以發揮示范和輻射作用，導致教師“學不愿用、學不能用”的現象普遍存在。

二、名師工作室引領小學數學教師專業發展的“梯隊發展圈”模式創建

（一）“梯隊發展圈”模式的由來

為解決名師工作室引領小學數學教師專業發展的諸多現實問題，筆者以梁曉紅名師工作室為引領，帶領團隊教師經過十余載的實踐研究，在西方的教師專業學習共同體理論和本土的“傳一幫—帶”模式基礎上，研創了“梯隊發展圈”模式，以助力不同層級小學數學教師的專業發展。

教師專業學習共同體理論（ProfessionalLearningCommunity，PLC）是由理查德·杜福爾（RichardDu-Four）和羅伯特·?？耍≧obertEaker）在20世紀90年代提出的一種理論。該理論的核心在于使教師通過相互協作和持續學習不斷提升自身的專業發展水平，進而改善學生的學業表現。我國教師隊伍建設的“傳（傳授）—幫（幫助）—帶（帶領）\"模式由來已久，其核心在于優質教學經驗的傳承和教師的互助成長。長期以來，我國的“傳一幫一帶”模式在促進青年教師傳承資深教師優質教學經驗、增強教師隊伍凝聚力、促進教師專業發展、提高教學效果、培養教師后備力量等方面發揮了重要作用。綜上，無論是西方的教師專業學習共同體理論還是我國本土的實踐取向的“傳—幫一帶”模式，都強調了教師之間的“協作”即互助成長。筆者在繼承前輩研究成果的基礎上提出的“梯隊發展圈”模式則是一種以名師工作室為引領的區域小學數學教師系統化培養模式，它以教師專業成長為核心，以教藝切磋、學術交流、互幫互助、共同進步為宗旨，依據教師在不同發展階段不同的發展需求，以師德修煉、理論研修、聯合教研、課題共研、送教幫扶、技能競賽為載體，為不同層級教師實現專業發展搭建平臺，采取分層培養、協同發展、資源共享等教師培養方式，為不同層級教師提供針對性的專業支持，使他們逐漸實現從新手教師到教學骨干到學科帶頭人再到名師的階梯式成長，從而賦能區域范圍內高素質教師隊伍建設，體現名師工作室引領小學數學教師專業發展“共生共長·眾行致遠”的價值取向。

（二）“梯隊發展圈”模式的梯隊發展邏輯

在“梯隊發展圈”模式中，筆者將名師工作室所引領的小學數學教師分為名師、學科帶頭人、教學骨干、新手教師四個層級（以下簡稱“四層級”：名師通常為區域內具有較大影響力的正高級教師或特級教師，學科帶頭人通常為教齡在10年以上且具有一定引領力的高級教師，教學骨干通常為教齡在5一10年的中級教師，新手教師通常指的是教齡在5年以內的初級教師。在這個“梯隊發展圈”模式中，四層級教師由點到線到面緊緊地凝聚為一個整體，無論是整個工作室的發展還是每一名教師的發展，都遵循以點帶線、以線拓面的教師梯隊發展邏輯，通過將每一名教師個人的主觀能動性與群體的智慧融為一體，達到不同層級教師既承擔責任又享有發展空間，共同提升、共同發展的目的。首先是夯實一個“點”，這個“點”便是名師工作室的主持人即名師本人。要夯實這個“點”，名師工作室須加強運行機制建設，使名師樹立更高的奮斗目標，在更開闊的工作平臺上，進一步提高專業素養，形成個人的教學風格，不斷提升其在區域教育中的影響力。其次是培養一條“線”，這條“線”就是名師工作室成員教師（含學科帶頭人和教學骨干）這支隊伍。要培養這條“線”，名師工作室可通過強化團隊研修，使每一個成員教師都能擁有豐富的學習資源，能夠站上更高層級的歷練平臺，獲得更高水平的專業指導，從而在教育情懷與職業道德、專業知識與學術水平、教學智慧與科研能力等方面得到顯著的提升。最后是發展一個“面”，這個“面”就是工作室成員教師所在學校、所在區域的同學科教師（含教學骨干和新手教師）。為發展這個“面”，名師工作室需要為成員教師搭建相應的平臺，使他們可以在同學科教師中發揮示范和輻射作用，以凝聚更多的同學科教師共同參與學習和教研，從而實現師徒齊輻射、團隊共發展的目的。

三、名師工作室引領小學數學教師專業發展的“梯隊發展圈”模式運行機制

筆者所構建的名師工作室引領小學數學專業發展的“梯隊發展圈”模式依托“三導·三驅·三融\"運行機制（如圖1），促進區域內不同層級教師實現真正意義上的專業發展?！叭龑"指的是以師德、師智、師能為教師專業發展三個維度的目標導向，“三驅”指的是以需求驅動、任務驅動、評價驅動為教師階梯式成長的培養方式，“三融\"指的是以資源融建、活動融推、平臺融匯為名師工作室多元化學用銜接的培養路徑。

1.制定工作室與個人發展“三導”目標

目標是行動的先導。在名師工作室運行框架中，無論是工作室發展目標還是教師個人發展目標，都是以發展規劃的形式來體現的。名師工作室的成員教師通常是本著自愿的原則，由來自不同學校的同一學科的學科帶頭人和骨干教師組成的。名師工作室的運行需要所有成員教師擁有強烈的專業發展意愿和自我提升動力，有共同的發展愿景和文化精神，彼此認同、相互尊重，每一個成員教師都須結合工作室的發展規劃制訂個人的發展規劃。工作室主持人應引導教師（包括工作室成員教師和所輻射的區域內教師）將自身發展與名師工作室的發展緊密結合起來，從而使名師工作室成為一個穩定的“教育科研共同體”和“教育教學實踐共同體”。因此，筆者依托“梯隊發展圈\"模式，將“共生共長·眾行致遠”作為梁曉紅名師工作室的價值取向，引導所有教師樹立共同的發展目標，明確個人專業成長與工作室發展密不可分的關系，促使他們在名師工作室活動乃至日常工作中相互支持、共享經驗、協同發展、共同提升。

“三導”指的是師德、師智、師能三個維度的目標導向：以師德為導向，旨在喚醒教師的教育情懷；以師智為導向，旨在增長教師的教學智慧；以師能為導向，旨在提升教師實施教學和開展教學研究的能力。“三導\"打破了單一的教學技能研修模式，重塑了教師專業發展的價值取向，注入了教育情懷與教育智慧的內核，并因此更加契合新時代高素質教師隊伍建設的要求。名師工作室發展目標的制定，需基于教師現有水平和共性需求，結合學科教學改革和教師發展前沿理念：首先要明確教師專業發展的基本方向，如打造學習共同體、研究共同體、成長共同體等；其次要細化三維度具體目標，并定期開展專題式師德研修和教學研討活動、設立相應的課題研究項目、落實輻射引領任務，確保目標可落實、可評估；最后要通過集體研討制訂名師工作室發展規劃，明確階段性任務和預期成果，為教師制定個人發展目標提供框架支撐。個人發展目標以工作室發展目標為引領，按照四層級進行發展定位，制訂個性化的專業發展規劃（如表1）。如此一來，名師工作室既強化了團隊發展的整體規劃，也關注到了每一名教師的個性化發展需求，從而實現了團隊與教師個人的共同發展。

2.創新教師階梯式成長的“三驅”培養方式

不同層級的教師因其經驗、能力和角色不同，發展需求也會各有差異。因此，分層培養、個性發展是小學數學教師“梯隊發展圈”模式的運行原則。針對名師工作室引領小學數學教師專業發展中存在的培養路徑未能觀照不同層級教師的不同需求、培養過程未能凸顯學科特質等問題，“梯隊發展圈\"模式下的培養方式須重點關注小學數學教師的學科特質，以需求驅動為出發點、以任務驅動為主線、以評價驅動為保障，創新小學數學教師階梯式成長的多元化、個性化“三驅”培養方式，助推不同層級教師的專業化、個性化發展?！叭尅狈謩e從需求、任務、評價著手，旨在改變教師專業發展中的“被動培養”方式，激發教師專業發展的內生動力，變“要我發展”的被動成長方式為“我要發展”的主動成長方式。

首先是需求驅動。不同層級教師的專業發展需求具有明顯的階段性和遞進性特征，因此，名師工作

注：“基本情況”含姓名、性別、出生年月、工作單位、教齡、任教學段、個人最高榮譽、職稱等內容。

室可以根據團隊中不同層級教師的整體特征，厘清每個層級教師基本的發展需求，同時精準識別團隊中不同個體的實際情況及個性化需求，制定四層級教師專業發展需求分析表（如下頁表2），使每一位教師都能在團隊中找準自己的定位和專業發展需要，并通過充分挖掘自身的潛力和內生動力，實現適合自身的專業發展。

其次是任務驅動。任務驅動指向任務的設計與完成任務過程中的團隊協同。名師工作室應基于不同層級教師不同的發展需求，為不同層級教師設計不同的任務，使教師在自我挑戰和團隊協作中實現專業發展與發展進階。根據教師素質構成要素以及中小學教師系列專業技術職務任職資格評審條件，名師工作室可從師德修養、理論研修、教學科研、示范引領、資源建設、榮譽職稱等6大板塊的18個小項中細化出四層級教師培養的任務序列，有序培養教師的師德、師智和師能，與教師個人發展規劃以及“三導”下的教師個人發展目標相匹配。例如，針對“理論研修”中的“教材研讀”小項：對新手教師的要求是將本地使用的人教版小學數學全套教材和教師用書通讀一遍，厘清數與代數、圖形與幾何、統計與概率、綜合與實踐四個學習領域的課程內容編寫特點，與新課標的學業要求建立聯系；對教學骨干的要求則是在新手教師的基礎上，增加不同版本教材橫向對比的要求，引導他們通過分析不同版本教材的共性與個性，更好地把握所使用的教材的具體要求；對學科帶頭人增加靈活整合教材、優化教學的要求；對名師的要求則是從課程論的高度理解教材，及時獲取并領會教材研究的前沿成果，形成自已對教材的獨到見解和處理方式。針對“示范引領”中的“師帶徒”小項：對新手教師，要求與本校青年教師形成專業發展共同體，互相學習，共同進步；對教學骨干，要求帶領2一3名徒弟（新手教師），主動幫助新手教師實現專業發展；對學科帶頭人，要求帶3一5名徒弟（教學骨干），并引領學?；驅W區數學學科組建設，成為學校數學教研組的核心力量；對名師，要求成為教師“梯隊發展圈”的核心力量，凝聚各層級教師的專業發展共識，為各層級教師提供源源不斷的專業支持，把名師工作室真正打造成為一個教學研究的平臺、支持教師專業成長的階梯、輻射引領教師專業發展的中心。名師工作室在開展工作室活動時，應基于團隊中各層級教師專業發展的不同需求，為他們安排適配的任務，使他們在活動中各盡所能、相互扶持，實現協同發展，從而有效促進教師隊伍的整體發展。例如，在一節課例研究的展示活動中，名師工作室主持人可安排新手教師承擔說課任務，安排教學骨干承擔現場課教學，安排學科帶頭人組織觀課議課，自己則通過最后的深度點評來提升課例研究的品質。

最后是評價驅動。教師的專業發展不僅應從教師的真實需求出發、以適配的任務驅動，而且應在工作室中建立科學合理的評價機制，立足不同層級教師的發展目標，通過全體成員教師共同參與的方式，結合任務清單制定差異化的考核標準，編制《名師工作室量化考核表》，使考核內容涵蓋“任務清單\"6大板塊18個小項，從而實現考核內容的全面量化，確?？己藰藴实墓健⒐蛯Ω鲗蛹壗處煹挠行Ъ?。在考核過程中，工作室可推選兩名成員教師作為監督執行人，確?？己诉^程的公正、透明。對成員教師的考核應兼顧過程性評價與終結性評價，以三年為一個考核周期：每年進行一次過程性評價，三年結束時進行終結性評價。過程性評價采用等第化評價方式，依據《名師工作室量化考核表》進行評分，劃分為優秀、良好、合格、待合格四個等級，各等級不設名額比例限制，只要達到相應等級的分數，即可認定為該等級。這種評價方式能夠有效激勵成員教師，避免出現成員教師之間的“內卷”現象。在三年考核周期中，若成員教師有兩個年度達到優秀，即可評為“培養周期優秀成員”，對“優秀成員”還可以按照 50% 的比例評選“明星成員”，對“優秀成員”和“明星成員”都可以給予表揚和獎勵；對未能評為“優秀成員”的教師，名師工作室在集體研討的基礎上幫助這些教師分析差距，并給出具體可行的改進方法。這種逐層遞進的評優機制，既能激發工作室成員教師的自我發展意識，又能促進工作室內部的良性競爭與合作。此外，名師工作室還會定期收集成員教師的反饋意見，對《名師工作室量化考核表》和相關的評價機制進行動態調整，如根據教師專業發展的實際情況，適當調整評分細則或權重，確保考核標準的科學性和適用性等。

3.夯實教師多元化學用銜接的“三融”培養路徑

針對名師工作室引領的小學數學教師專業發展培養所學與教學所用銜接不暢的問題，筆者認為，應將促進教師“學用結合、學以致用”作為名師工作室建設的重要原則之一?！叭凇本劢姑麕煿ぷ魇业馁Y源、活動和平臺建設，堅持“學用結合、學以致用”的原則，通過資源融建、活動融推、平臺融匯，促使教師實現理論學習與教學實踐的深度融合。

資源融建主要指向名師工作室的資源建設，指的是名師工作室通過共建數字化資源庫，促使教師將基于理論學習的實踐探索物化為顯性成果，定期在工作室網頁或公眾號發布優秀教學案例、研究論文、課題成果、數學實踐活動方案、教育隨筆、教學視頻等，與同行教師進行線上與線下融合的深度交流。例如，在學習了“核心素養導向的單元整體教學”理論后，梁曉紅名師工作室成員教師設計并實施了“多邊形的面積”單元整體教學，將所學理論應用于教學實踐，并將研究過程中形成的教學設計、課件、課堂實錄視頻等物化成果上傳至梁曉紅名師工作室資源庫。梁曉紅名師工作室資源庫面向小學數學教師全面開放，方便感興趣的教師下載后結合本校的學情調整使用，并在使用后提交反饋意見和優化建議，從而形成了工作室資源建設“理論一實踐—反思一共享”的良性循環。

活動融推主要指向名師工作室研修活動的融合推進，指的是名師工作室通過開展各類研修活動，促進教師將理論學習進一步內化，架起理論與實踐的橋梁，達到提升教師專業素養和綜合素質的目的。例如，針對任務驅動“理論研修”中精讀教育著作的研修要求，為促進教師對教育著作的深入理解，名師工作室會定期舉辦“好書分享”“讀書沙龍”等活動，引導教師們說收獲、談反思、議困惑、求解法；針對任務驅動“教學科研”中的“說課”技能提升要求，名師工作室會給教師們進行“說課\"技能的專題培訓，并循序漸進地開展優秀“說課稿”評比、現場“說課”比賽、優秀“說課”案例展示等系列活動，促進教師將理論學習與教學實踐相結合，不斷提升教學技能。

平臺融匯主要指向名師工作室與外界交流與合作的平臺建設，指的是名師工作室通過融匯多方平臺，為教師創造展示與交流的機會，促使教師將個人與團隊的研究成果向外界推介、分享。例如，通過開展“線上 + 線下”的區域聯動教研，實現跨校集體備課和教學觀摩；通過不定期舉辦“專家論壇”，在全國或區域范圍內尋找適合的專業導師，采取“請進來、走出去”的方式，對成員教師進行專業指導，拓寬成員教師的專業視野，為成員教師創造高端成長的機會；主動承擔“國培”計劃、“區培”計劃、“一對一\"精準幫扶的有關項目，助力團隊中各層級成員教師獲得更多展示和交流的機會，同時擴大名師工作室的影響力；積極爭取“前沿課堂”全國小學數學教學研訓觀摩、八桂大講堂、南寧·東盟人才活動月基礎教育高端人才巡講、南寧市名師大講堂等高端教育教學論壇活動，打磨成員教師的研究成果并在高端平臺上展示，促使成員教師自覺推廣自己的研究成果。通過多方平臺不斷打造工作室的亮麗名片，以“花若盛開，蝴蝶自來”的自覺發展態勢吸引更多教師參與到工作室的建設中來，促使名師工作室逐漸發展壯大，成為教師專業引領輻射的中心、骨干培養的基地、教學示范的窗口和科研興教的引擎。

綜上所述，名師工作室引領小學數學教師專業發展的“梯隊發展圈\"模式，是教師專業發展的新引擎，適配教師多元化的成長需求，有助于教師專業發展的良性循環，助推不同層級教師持之以恒地修煉師德、淬煉師能，不斷提高學科素養和綜合能力。

參考文獻

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（責編白聰敏）