項目引領下的整合閱讀教學策略

新課標中多次提及“整合”“跨學科”等關鍵詞，要求教師引導學生通過整合、比較等方式進行多層次、多角度閱讀，進一步提升對課內外優秀文學作品的理解和鑒賞能力。相較傳統閱讀方式，整合閱讀能將更多學習資源高效提煉、融會貫通。項目引領下的整合閱讀教學更能進一步讓學生自發對多層次、多方面、多學科知識梳理聯動，有利于學生在閱讀過程中形成系統的知識結構，實現語文綜合素養的全面進階。

一、分析單元導語，建立“語文要素”主題項目教學

“語文要素”既包括語文知識，也包括語文能力，還包括語文學科的學習方法和習慣，是語文學科學習的“地基”。統編初中語文教材中的單元導語明確指出了每個單元的學習目標和重點。分析單元導語是建立“語文要素”主題項目的前置條件。整合閱讀教學中，項目主題須緊密契合單元導語，驅動任務也應圍繞單元導語中的“語文要素”進行設置。

統編九年級下冊第二單元（下稱“該單元”）為小說單元，以“人與世”為主題。在項目引領下的整合閱讀教學中，可圍繞小說寫作的知識與能力、小說鑒賞的角度和方法兩個主要“語文要素”設計該單元主題項目探究大綱。

主題項目探究大綱既是教師教學的邏輯依據，也是學生學習“有的放矢”的基礎。根據該單元的單元導語要求，學生除了進一步鍛煉“梳理情節、分析人物形象、理解小說主題”的語文能力，還要學習鑒賞小說的方法，即能夠從小說的社會意義、語言特點和創作風格幾個角度進行賞析。《孔乙己》與《變色龍》是教讀課文，對知識與能力的要求更具深度，學生在單元導語的引導下進入學習后要對核心人物形象和主要寫作手法進行深入品析；《溜索》與《蒲柳人家（節選）》是自讀課文，主要目的是讓學生接觸不同風格的小說作品，體味和感受作品整體藝術特色和傳達的價值觀。筆者設置項目驅動任務時將單元導語的要求融入其中，將自主探究與合作探究、精讀與通讀、閱讀與寫作相結合，并一一對應“語文要素”（見下頁表1）。

由此，單元導語中的“語文要素”被轉化為具體可操作的教學活動，在整合學習內容的同時也整合了學習方法，高效利用了單元導語的指向作用，有利于全面塑造學生的思維能力和創新意識。

二、精解單元文本，建立“體裁類型”主題項目教學

統編初中語文教材多以相同體裁為一個單元進行編寫，課文往往同屬詩歌、散文或小說等某一體裁。教學過程中，教師應注重課程資源的有效整合，基于同一體裁類型的共性設定主題項目并帶領學生深入解析文本，讓學生在項目引領下快速了解小說體裁的特征與表達內核，鍛煉其思辨與表達能力。

表1

“人與世”主題項目探究大綱

統編九年級上冊第四單元中，《故鄉》《我的叔叔于勒》分屬中外，寫作時代不同。因此，主題項目的目標是引導學生通過精解單元文本理解不同文化背景下小說體裁表達內核的共通性。

項目主題：“以人觀世”

項目目標：理解并掌握小說體裁中“以人觀世”的共性特征。

項目任務：（1）分析《故鄉》中“閏土”的人生變遷，探討其與社會環境的互動關系，以及這種關系如何影響其性格和命運。（2）分析《我的叔叔于勒》中不同人物的生活狀態和心理變化，討論社會環境對個體的不同影響，并思考這種關系在現實世界中的體現。（3）根據（1）和（2）的結論，總結小說體裁是如何通過人物反映社會現實的。

魯迅在《故鄉》中通過“我”的所見所感，著重表現了“中年閏土”在封建社會制度的摧殘下從一個天真少年變成了麻木的中年人。學生在完成任務（1）時要從文本中找到具體表現“閏土”變化的語句，例如“他站住了，臉上現出歡喜和凄涼的神情；動著嘴唇，卻沒有作聲”等，分析這些語句背后所蘊含的社會環境因素，如“閏土”所處的封建社會的階級壓迫、經濟剝削以及文化束縛等，從而理解這些因素是如何塑造“閏土”性格的轉變和命運的。任務（2）中，學生通常會從“我”的角度分析文本，教師可以引導學生站在“于勒”的角度思考他在面對從前熟悉的人和朋友時會有怎樣的感受，從主觀視角去分析社會環境對個體命運的塑造作用。任務（3）基于任務（1）和（2）的結論將兩篇文本進行整合，引導學生思考小說體裁如何通過人物的內心世界和外在行為來反映社會現實。“閏土”在面對社會變遷時的無奈與掙扎，“于勒”在不同社會階層中感受到的尊嚴與失落，這都是學生理解小說“以人觀世”特點的抓手。三個項目任務指向讓學生探究兩篇小說中人物所處的社會環境、經歷及人生不同階段的心理變化，從而深入理解“人物與社會環境”這一主題在不同文化中的表現形式，進而明確小說體裁“以人觀世”的共性特征。

通過比較“閏土”和“于勒”的不同生活經歷和心理狀態，學生能更深刻地認識到社會環境對個體命運的決定性影響，掌握小說體裁的共性特征，提升自己的人文素養和審美鑒賞能力。

三、串聯單元邏輯，建立“內在聯結”主題項目教學

整合閱讀的目的在于通過主題項目教學，讓學生將分散的知識點串聯起來，從而形成系統的認知結構。統編教材小說單元中，各篇課文除了體裁相同或接近，其思想文化內涵上往往有交叉和聯系，具有一定的“內在聯結”。找到并串聯單元文本之間的隱形邏輯，也是開展項目引領下整合閱讀的路徑之一。

還是以九年級下冊第二單元為例。四篇小說創作于不同時代，有中國小說也有外國小說，其共同點是都有核心人物，核心人物身上也都承載著小說的主題表達。據此設計“中外小說品讀”主題項目，將九年級上冊第四單元與九年級下冊第二單元共六篇小說作品組合成一個大單元進行整合閱讀。

項目主題：“中外小說品讀”

項目目標：探究不同文化背景下小說對人性的描繪和表達，理解人性的普遍價值和時代特征。

項目任務：（1）總結六篇小說中主要人物的性格特點，以思維導圖形式梳理“人物弧光”。（2）通過比較分析，提煉出六篇小說在表現人性方面的異同點，以及各自獨特的文化視角和藝術手法。（3）結合個人閱讀體驗，撰寫一篇關于“人性光輝與社會環境影響”的反思性文章。

統觀整個大單元，其隱形邏輯圍繞“人性”展開，核心價值觀在于“頌揚優秀的人性光輝，針砭人的劣根性和舊時代社會環境對人性的影響”。“人性”是這一小說“大單元”的內在“聯結點”，也是推進學生完成項目任務的落腳點。任務（1）中的“人物弧光”指人物在小說中的性格發展和變化軌跡。學生要通過閱讀和分析，捕捉每個核心人物從故事開始到結束的性格轉變。如《故鄉》中的“閏土”和《我的叔叔于勒》中的“于勒”在面對社會變遷時有截然不同的反應，這既是封建社會和資本主義社會不同環境下的差異反映，也是小說作品的敘述角度、人物刻畫方式不同，讓讀者感受到的人性差異。任務（2）要求學生進行比較分析，這不僅包括對不同小說中人物性格特點的比較，還包括對不同文化背景下小說如何表現人性的探討。如《孔乙己》中的“孔乙己”和《變色龍》中的“奧楚蔑洛夫”都是小說中的“負面形象”，前者體現了封建社會對人的摧殘，后者則揭示了沙皇俄國官僚體系的荒誕與虛偽。二者看似沒有什么關聯，但實質上都在通過各自的故事揭示社會環境對人性的扭曲和影響。學生完成這一整合閱讀任務要緊緊抓住這一內在邏輯關系，才能加深對“人性”這一核心的理解。任務（3）結合了讀寫能力，目的是讓學生將“大單元”中的“正面形象”與“負面形象”進行對比。如果說“孔乙己”“奧楚蔑洛夫”是人性的“陰面”，那《溜索》和《蒲柳人家（節選）》中的人物就是人性的“陽面”，而“閏土”和“于勒”則是中間的“灰色地帶”。學生在完成這一項目任務時通過思考和總結會發現“人性”不是非黑即白的，一個人的選擇和行為與其自身經歷、所處的社會環境息息相關，小說中展現的“人性”還與這一人物在文中的作用和價值相關。所謂的“人性光輝”是多種因素共同作用的結果，其中社會環境是影響最大也是最深遠的因素。

整合閱讀是一種“求同存異”的思維過程，也是一個抽象概括的過程。將小說單元內在邏輯串聯起來并建立“內在聯結”，一方面便于學生理解小說中復雜的人物關系和社會背景，另一方面借助項目任務也能促進學生對小說主題的深入思考。這樣有助于學生在閱讀中發現文本之間的聯系，把握小說單元的內在邏輯，深化對“人性”主題的理解，提升綜合閱讀能力和批判性思維能力。

綜上所述，項目引領下的整合閱讀教學不僅能讓學生深入理解文本，而且能激發他們對文學作品背后深層含義的思考，有助于學生構建起更為豐富和立體的知識體系，為他們的終身學習奠定堅實的基礎。教師在設計項目時要立足整合閱讀的教學目標，全面覆蓋學生的語文綜合能力，力求教學過程的高效。

[本文系徐州市教育科學“十四五”規劃2021年度一般課題“初中語文統編教材視域下運用項目主題進行整合閱讀的實踐研究”（立項編號：GH14-21-L140）的研究成果]