新課標背景下高中語文整本書閱讀與寫作一體化教學模式探究

中圖分類號：G633.33 文獻標識碼：A 文章編號:1673-8918(2025)24-0048-03

一、整本書閱讀的概念

整本書閱讀這一理念的首次出現是在葉圣陶先生的《論中學國文課標的修訂》中，是我國語文教育界提出的新的閱讀形式。他指出，語文學科除了單篇的文字教學，還應該對教材進行章節整合，尤其是高中，更應該實行整本書的教學模式。新課標背景下，教師應探索將整本書閱讀教學真正融人高中語文教學的策略。

二、應用閱讀和寫作一體化教學的意義

(一)能在閱讀中準確把控文章的思想

閱讀是教學的重要組成部分，但有時因素材篇幅長、內容抽象，學生難以把握中心思想。對此，采用閱讀教學與寫作一體化策略，變換角度，從作者生平與創作構思切人，能讓學生變為文章的參與者，走進情境、體會作者的情感、明白創作目的、思考作者的思路，進而降低閱讀難度，助其理解寫作結構與風格，使其在寫作時能靈活運用技巧創作。另外，以往的教學方法多強調作者的作用，忽視了學生的主動參與，導致閱讀與寫作孤立，學生體會不到樂趣、產生不了共鳴。而通過一體化策略能有效改善現狀，讓學生在閱讀與寫作間建立良好聯系，提升閱讀與寫作能力。

（二)能夠促進寫作的結構更為新穎

以往的閱讀教學方法目標明確，即要求學生將閱讀所學寫作方法用于創作，這導致學生缺乏獨立思考，文章沒靈魂，內容無創新，結構缺新意，缺乏藝術魅力。而采取讀寫一體授課策略，能夠以作者的思想為寫作起點，學生可選擇恰當的語言表達情感，用簡潔句子概括核心觀點。通過解析理解文章架構，學生可真情流露，打動讀者心靈，達成情感共鳴，使寫作更具感染力，同時也讓閱讀與寫作更好地融合起來。

三、閱讀寫作一體化的優勢

(一)創新閱讀模式

廣泛的閱讀文章有利于學生閱讀技巧的提高，而持續的閱讀還可以把“閱讀任務”轉化為學生的“日常習慣”。通過這樣的閱讀訓練，學生在閱讀時更能夠理解與感受作者的情懷與觀點。但是如果只集中整本書的閱讀，學生在分析文章內容和理解時，可能受個人情感和思想的影響。而采用閱讀與寫作一體化的教學模式，則能夠在閱讀中培養學生的全面思維，將閱讀與寫作更好地進行融合，使學生在閱讀的過程中能充分地解讀文章內容，思考并感知作者的情感表達，快速把握文章的主旨和核心，從而高效地進行整本書的閱讀交流。

（二)突破傳統寫作思維的束縛

在以往的高中語文課堂上，有些教師在培養學生閱讀與寫作技能的過程中，未能有效輔導學生構思寫作，這就導致學生的寫作技能提升有限。有些學生所寫的文章要么是情緒不濃、枯燥乏味，要么是語焉不詳、語句混亂，使讀者無法領會學生寫作的真意和情感。而通過整本書閱讀與寫作一體化的教學模式，學生可以吸收名家的寫作精髓，從作者角度來理解文章的構造、情感的傳遞。這種換位閱讀法，有助于學生掌握寫作技巧，在寫作實踐中靈活運用，并在此過程中突破自己的寫作和邏輯思維界限，培養閱讀與寫作相結合的思維模式。總的來說，整本書閱讀與寫作一體化既是對高中語文教學手段的革新，也是對學生閱讀與寫作思維模式的一種突破嘗試。

四、高中語文整本書閱讀教學與寫作存在的問題

（一)教學時間與精力的分配困境

就高中語文教學而言，整本書的閱讀與寫作教學需要耗費大量的時間與精力。一方面，整本書閱讀要求學生對文本有深度的理解，對背景、人物、情節、主題等多方面內容都有深層次的了解，而這并不是一蹴而就的，需要教師引導學生進行不斷閱讀、討論與分析。另一方面，從寫作技巧的傳授到學生的寫作實踐、教師的批改反饋，無一不在寫作教學過程中。然而，在有限的課堂教學時間里，教師難以在兩者之間找到完美的平衡，常會顧此失彼，造成整本書閱讀流于表面，學生不能從書中汲取大量的營養來進行寫作，或者寫作教學急匆匆，學生無法扎扎實實地掌握技巧并有效運用到整本書閱讀后的創作中去。

(二)學生閱讀興趣與閱讀深度的矛盾

新課標雖然強調了整本書閱讀的重要，但是，在實際教學中，要想激發學生閱讀整本書的興趣卻不是一件容易的事。現代社會信息碎片化，學生習慣了閱讀短文，獲取即時信息，面對整本書就容易產生畏難情緒。即使在教師的引導下開始閱讀，也可能只是走馬觀花為了完成任務，不能深人探究文本內涵。這種淺層次的閱讀無法為寫作提供豐富的素材與深刻的感悟，造成寫作時內容空洞、思想淺薄。如在閱讀經典文學作品時，學生可能僅知其然、不知其所以然，作者的創作意圖、文字背后的文化底蘊、對人性、社會等多方面的深刻洞察力，在寫作中自然難以借鑒。

(三)讀寫結合的生硬銜接

在整本書閱讀與寫作教學中，讀寫結合生硬的問題也經常出現。教師在指導讀寫轉換時，可能只是簡單地要求學生模仿書中的寫作手段或抄寫書中的語句，沒有充分發掘兩者之間內在的邏輯聯系與情感紐帶。比如，讀完一部小說后，讓學生寫讀后感，學生往往只是機械地復述情節，然后加上幾句泛泛而談的感悟，沒有真正將閱讀中的思考、感悟與寫作有機融合。這種生硬的銜接，使得整本書閱讀與寫作成為兩個各自獨立的教學環節，達不到一體化教學的互相促進、協同提升的效果，學生也很難在這種教學模式下得到真正的語文綜合素養提高。

五、新課標下高中語文整本書閱讀寫作一體化教學模式

（一)以閱讀為基石，構建寫作素材庫

首先，深入文本挖掘素材。在新課標下的高中語文整本書閱讀教學中，教師應引導學生深度剖析經典作品，挖掘豐富的寫作素材。例如在統編版高中語文必修下冊第七單元《紅樓夢》整本書閱讀教學時，書中眾多性格鮮明的人物形象，如賈寶玉的叛逆多情、林黛玉的敏感細膩、王熙鳳的精明能干等，均可成為學生寫作人物描寫時的絕佳范例。學生可以學習作者對人物外貌、語言、動作、神態以及心理描寫的細膩手法，在自己創作小說或記敘文時加以運用。此外，《紅樓夢》里描繪的封建社會的家族興衰、禮教文化、園林建筑等豐富內容，為學生提供了廣闊的素材空間。在描寫傳統文化或家族故事主題的作文時，學生能夠從書中汲取靈感，使文章內容更加充實厚重。

其次，讀書筆記助力素材積累。教師也應該培養學生寫讀書筆記的習慣。以統編版高中語文必修上冊第五單元《鄉土中國》的整本書閱讀為例，學生可以記錄下鄉村社會中禮治秩序與法治秩序的不同特點及相互關系，這些素材可以用于論述社會治理模式的話題作文。此外，學生也可以摘抄書中關于家族觀念、血緣地緣等概念的闡述語句，學習如何精準地界定概念、分析概念間聯系等，以便在自己的論述文或學術小論文創作中合理運用。通過長期的讀書筆記積累，學生可逐步構建起自己的素材庫，并在寫作時能夠信手拈來，避免內容空洞無物。

（二)借助寫作任務驅動，深化閱讀理解

一是利用創意寫作任務激發深度閱讀。教師可以設計一系列創意寫作任務來推動學生深入閱讀整本書。以統編版語文選擇性必修上冊第三單元《老人與海》為例，教師可布置這樣的任務：讓學生以桑提亞哥的視角改寫小說結局。這就要求學生充分理解桑提亞哥的人物性格、他的內心世界以及他在與鯊魚搏斗過程中的堅韌不拔的精神。在改寫結局的過程中，學生需要重新梳理故事的情節脈絡、人物關系，思考桑提亞哥在不同情境下可能做出的選擇，從而加深對原著的理解。又如，在閱讀完統編版高中語文必修上第七單元《我與地壇》后，讓學生以文中不同情感的視角改寫文章片段。有的學生選擇以作者對母親愧疚的視角，深入刻畫他在回憶往事時內心的悔恨與自責；有的學生則從在地壇中感悟生命的角度出發，重新描繪對自然、對命運、對生死的思考與釋然。這要求學生細致剖析史鐵生筆下的情感脈絡、深沉的人生感悟及作品蘊含的對生命的敬畏與思索，從而以符合原著風格與邏輯的方式進行創作。

二是利用文學評論寫作深化閱讀認知。文學評論寫作是整本書閱讀與寫作一體化教學的有效途徑。如在讀完統編版高中語文必修下冊第二單元《哈姆雷特》后，教師引導學生撰寫文學評論。學生要對哈姆雷特的“延宕”性格進行探討，分析這一性格特點與當時的宮廷環境、家庭變故、人文主義思想的碰撞等因素之間的關聯。他們需要從莎士比亞的戲劇語言特色、情節架構的巧妙之處，如“戲中戲”情節對推動劇情和揭示人物內心的作用等方面入手，對作品進行全面而深刻的評價。在創作文學評論的過程中，學生反復研讀文本，梳理細節，提升了對作品藝術價值的理解與鑒賞能力，同時也在組織語言、構建論點論據的過程中，鍛煉了嚴謹的邏輯思維與書面表達能力，實現了閱讀與寫作的有機融合與協同發展。

（三)創設讀寫情境，增強情感共鳴

首先，角色扮演情境體驗。在高中語文整本書閱讀課上，教師應創設角色扮演情境。以閱讀統編版高中語文必修下冊第二單元《雷雨》為例，組織學生進行角色扮演活動。學生分別扮演周樸園、繁漪、魯侍萍等角色，通過對角色的揣摩，從角色的語言、動作、情感等方面去理解人物的復雜性。這時，學生仿佛置身于那個封建壓抑的家庭環境中，深刻感受到人物之間的矛盾沖突、愛恨情仇。

其次，利用多媒體資源創設讀寫情境。例如，在閱讀統編版高中語文選擇性必修下冊第二單元《邊城》時，教師可先播放一段湘西風情的視頻，展示湘西的山水風光、民俗文化等，讓學生對邊城的環境有直觀的感受。然后在閱讀中，引導學生關注沈從文筆下對湘西世界的描寫，如端午節賽龍舟、捉鴨子等民俗活動，翠翠與送之間純真的愛情故事。讀完書后，教師要求學生創作一篇描寫家鄉風土人情或者純真情感故事的文章，學生可借鑒《邊城》中的情境描寫和情感表達方式，將自己對家鄉或情感的理解融人其中，使文章富有詩意和情感深度。

六、結論

綜上所述，新課標下高中語文整本書閱讀與寫作一體化教學模式對提升學生語文素養具有重要意義。通過讓學生在深度閱讀中汲取寫作養分，在寫作實踐中加深閱讀理解，教師能夠打破傳統教學的局限，激發學生的閱讀興趣與寫作熱情。今后，教師要在不斷探索與實踐中，賦予該教學模式更強大的生命力，為培養新時代的語文人才提供有力支撐。

參考文獻：

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