共備工作坊：區域協作備課的循證實踐

協作備課（也稱集體備課）是學校最常見的一種教研模式。該教研模式通過集體智慧共享，不僅能整體提升課堂實效，還能推動教師專業成長。但其多因時間不能保證、專業引領缺失而流于形式。這在山區縣尤為突出—一由于區域內校網分布廣、小規模學校多、師資力量弱，備課低效現象明顯，令人擔憂。

2024年秋季，隨著新修訂的統編教材（以下簡稱\"新教材”）的全面使用，這一挑戰更為嚴峻。為此，以“共備工作坊\"為載體，將循證理念融入協作備課，組建跨校研修團隊，聚焦新教材實踐問題，進行資源共享、課例研磨、數據分析，既保留了協作備課的核心價值，又破解了山區縣的實施困境，為教師專業發展和教學質量提升提供了有效支持。

一、模式構建：形成協作備課機制

基于“群體動力理論”，共備工作坊通過團隊重構、明確要求和流程設計，將教師個體智慧轉化為群體認知資源。

（一）共備工作坊的組織創新

1.跨校組建團隊。共備工作坊采用兩種組合方式。一是“ 1+2^′ 幫扶模式：1所城區優質學校與2所農村小規模學校進行結對，形成強弱互補的教研共同體。二是片區集群模式：以鎮中心小學為核心，聯合周邊2～3所鄉級和村級學校，組成片區教研共同體，指派城區優秀骨干教師協助、指導共備活動。2024年，本縣共組建了16個工作坊，每個工作坊負責1個單元的共備任務。這不僅解決了小規模學校的備課問題，也盤活了區域內的優質教師資源。

2.明確職責要求。每個工作坊設有1名坊主，要求具備較強的組織協調能力和專業引領水平。首先，坊主是組織者，負責整個備課活動，包括組織教材解讀、分解備課任務、開展內部研討、審核備課成果等。其次，坊主是指導者，協助其他教師改進教學設計。最后，坊主是聯絡者，架起教師和教研員之間溝通的橋梁，既要把教師教學中的問題精準地反饋給教研員，又要把教研員的專業引領傳遞給教師，實現教育理念與教學實踐的有效銜接。

3.建立協作平臺。構建“釘釘云教研”平臺，設置縣域和工作坊兩級功能。縣域層面：（1）發布審核通過的單元共備資源（教案、課件等課程資源）；

（2）進行群直播，展示單元共備成果；（3）組織縣學科中心組教師每周固定時間在線答疑。工作坊層面：（1）利用“釘釘會議\"支持跨校協作；（2）通過“群公告 + 待辦\"功能分解、發布備課任務（共備計劃表）；（3）設立“教學妙招\"專欄，分享成功經驗（如“拼音手勢操\"微視頻、留守兒童代理家長計劃等）。這一立體化平臺突破了時空限制，實現了教研資源的精準推送和教學智慧的共創共享。

（二）協同備課的實施原則

1.單元整體教學。將“單元整體教學\"作為備課視角，主要原因如下：其一，新教材通過主題統整、要素關聯、結構優化等方式，加強了單元各板塊內容的內在關聯，強化了單元一體化的設計；其二，在區域教研的實踐基礎上，本縣已形成了“目標統整、資源重構、任務驅動、評價嵌入\"的單元整體教學范式。

2.問題導向。要求教師聚焦教學實踐中的真實困境，以解決問題為目的，設計合適的教學方案。比如，“如何保證每節課的朗讀和書寫時間（各10分鐘）”“如何將拼音學習與生活建立有機的聯系”“如何運用多種方法進行識字”等問題，在共備時要作為重點內容展開討論。要通過集體研討共同解決使用新教材帶來的教學問題。

3.團隊共生。團隊協作中，通過骨干引領、同伴幫扶、輪流主持等方式提升青年教師和普通教師的專業能力。集體研討中，通過“三定”保障措施“定時（每周固定2次集體備課時間）、定人（明確每位教師的分工）、定標（制定具體的質量評價標準）”，讓每位教師都能深度參與，以此形成“骨干引領、全員提升\"的良性發展生態。

（三）“六步”協同備課流程設計

“群體動力理論”認為，應該積極創造公開的環境，激發學員的內在動機，讓每個人都為集體目標的實現付出努力。2而共備工作坊就為教師搭建了發揮集體智慧的平臺。為確保備課質量與實施效果，可采用系統化的“六步\"協同備課流程（如圖1）。

共讀：分析《義務教育語文課程標準（2022年版）》的相關要求，學習人民教育出版社關于新教材培訓的系列講座內容，對比新舊教材的變化，熟悉單元教學內容。

共思：先由坊主從教材編排、語文要素、學情特點、目標設定、學習任務規劃等方面解讀單元整組教材，再組織大家對任務規劃、活動設計、實施策略以及教學評價提出建議，最后共同制訂單元學習任務圖譜、學習活動設計框架、教學評價方案，形成一張可視化的單元學習任務規劃表。

共備：任務確定后，坊主依據“能力適配”原則分解備課任務，要求人人都有任務。成員領取任務進行個性化設計。新教師結對有經驗的教師，合作完成備課任務。

共研：成員完成初稿后輪流試講。坊內對每一課的教學設計進行診斷并提出修改意見，教研員和城區骨干教師也參與研討，大家共同完善設計。

共享：成員修改定稿后，經坊主和教研員兩輪審核，再發布到釘釘群里，實現資源共享。群里共享的不僅是每個單元的教學設計和課件，還包括自主開發的課程資源。

共學：線下和線上結合，展示團隊共備成果。展示方式有單元教材解讀、關鍵課例的教學設計展示（模擬上課、說課和上課相結合），最后由骨干教師團隊現場答疑解惑。

二、課堂循證：建構問題解決策略

在教學設計的實踐轉化過程中，即便教學方案

共讀 共思 共備 共研 共享 共學研讀要求 解讀教材 分解任務 內部試講 修改定稿 成果展示熟悉教材 規劃任務 合作備課 討論交流 審核發布 答疑解惑凝聚了集體智慧，在真實的課堂上仍面臨著諸多實施困境。課堂觀察、實時記錄與分析，能為教學策略優化提供實證依據，推動經驗型教學向循證型教學轉變。

（一）課堂取證，查找教學問題

1.工具設計。運用工具觀察課堂教學，可讓取證的過程更加嚴謹、規范。操作過程中，結合低段課堂特點，設計了兩款操作簡便、使用靈活的觀察量表（如表1、表2）。

表1聚焦教學策略實施情況，如問題的設計、課堂指令的清晰度等，通過量化研究與質性研究相結合的方式，客觀反映教師的教學行為。表2重點關注學生的參與狀態、互動質量、學習興趣、學習習慣等，通過實時記錄學習行為，揭示個體與群體的學習特征。[3]

2.數據收集。采用時間抽樣法（每3分鐘記錄一個片段），系統觀測課堂教學。記錄教師行為時，關注示范講解、提問類型、反饋方式等；記錄學生活動時，統計發言次數、朗讀和書寫時長等。為確保數據收集的完整性和準確性，觀察教師需用手機錄像和錄音。課后通過課堂檢測、作業分析、學生訪談等方式量化評估教學效果。4例如，表3呈現了新教材一年級上冊《升國旗》第一課時中關于學生表現的數據。

通過這樣系統化的數據收集，不僅能客觀評估教學效果，更能發現課堂教學中的深層次問題，為后續教學改進提供科學依據。

3.問題分析。課堂觀察數據采用定量與定性相結合的方法進行分析，以全面揭示問題本質。仍以《升國旗》為例，綜合數據和觀察記錄分析，發現該課堂教學存在若干典型問題：識字教學以“帶讀一跟讀\"為主，缺乏趣味性；生生互動時長僅占課堂時間的 12% ，小組合作等深度互動形式缺失；朗讀和書寫時間約占 40% ，未達到 50% 的標準，并且書寫姿勢正確的學生僅占總人數的 43.9% 。

再綜合其他課例的觀察和教師訪談，可以發現低年級語文教學存在四個共性問題：（1）教師基本功不扎實，朗讀、書寫示范指導不到位；（2）課堂缺少生生互動，忽視個體指導；（3）教學方法枯燥單調，缺乏激勵機制；（4）人為地拔高要求，增加學習負擔。這樣的問題分析，為后續精準改進提供了實證依據。

（二）多維實證，解決教學問題

1.專題研訓嵌入。針對課堂教學問題，在后期的備課展示活動中嵌人教師欠缺的知識和技能培訓，幫助教師破解教學難題。首先，增設了三次分別指向一年級教師書寫技能、拼音發音方法和課文朗讀技巧的針對性培訓，夯實教師的專業技能。其次，分模塊進行專題教學研討，如組織了漢語拼音、閱讀、識字三個專題的教學研討會，并邀請專家指導，改進教師的課堂教學。

2.教學問題反思。反思性思維理論提示我們，教師的反思基于疑難問題。5]當課堂觀察揭示教學問題后，工作坊全員參與反思，尋找問題解決策略。一是通過文獻收集與分析，尋找問題產生的原因和解決方法。二是通過訪談學生，了解問題產生的原因，對已有經驗再加工，形成問題解決策略。如《升國旗》一課中，通過問題討論，教師認識到識字教學不能偏離從音到義的教學路徑，要滲透漢字文化，發揮課程的育人功能。同時要設計“生生互動\"的學習模式，創設積極而有意義的學習任務情境，激發學生自主識字的興趣。

3.日常教學督導。建立日常教學督導機制，對所有一年級教師作五個“不\"的硬性要求：（1）不要求學生默寫拼音字母；（2）不要求學生給漢字標注音節；（3）不留書面家庭作業；（4）不進行寫話訓練；（5）不組織紙筆測試。同時，通過問卷、訪談，向一年級家長了解學生的學習情況和教師教學情況，如發現問題，就及時溝通，降低要求和難度。

三、路徑探尋：重構區域教研文化

在基礎教育高質量發展的時代背景下，提升區域教研品質已成為深化課程改革的關鍵抓手。為此，以“價值引領一專業賦能一技術支持\"三維聯動策略重構區域教研文化，為區域教育優質均衡發展提供實踐路徑。

（一）價值引領：以循證理念重塑教研價值觀

共備工作坊的核心價值在于打破教師“單兵作戰\"的傳統模式，通過融合循證理念與集體智慧，實現教學質量的有效提升。要提升區域教研品質，必須以“共同發展\"為根本目標，將循證理念貫穿教師研修全過程。在備課實踐中，除了剖析教材、規劃學習任務、共同討論教學問題外，還要善于運用學情分析結果、課堂觀察報告等實證數據，形成“以證據為導向\"的備課決策，確保教學設計真正契合學生發展需求。要著力培育“讓數據說話\"的教研文化，引導教師在分享經驗的同時，依托課堂觀察記錄、學業測評數據等實證依據開展深度反思，建立“教研互證、以研促教\"的良性循環機制，推動教師專業能力發展從“經驗驅動\"轉向“證據驅動”。

（二）專業賦能：深化共備成果的實踐轉化機制

共備工作坊的成效最終取決于教師對集體智慧成果的內化程度。要實現專業能力的實質性提升，需建立“學習一實踐一反思\"的閉環機制：首先，在共備結束后，以校為單位組織教師對單元教學設計進行輪流說課，通過結構化復盤，加深對教材內容的理解。其次，建立“ 1+1 \"課堂實踐制度，即每位教師每學期至少實施一次共備課例展示并進行錄像，為后續反思提供可視化素材。最后，依托校本教研開展基于課堂實錄的微格分析，聚焦共備方案與實際執行的差異點，挖掘個人教學慣性與創新實踐之間的沖突。要求教師在實施共備課例后提交“三色筆記”（黑色是打印出來的原設計，紅色標注調整處，藍色是撰寫的反思），促使教師主動對比集體智慧與個人實踐的差距，發現專業提升空間。

（三）技術支持：構建數據驅動的教研支持系統

數字化轉型為區域教研提供了新的發展契機，強有力的數據支持體系是精準教研實施的關鍵。6]基于此，區域教研可以從教研數據工具開發和教研數據庫建設等方面助推循證教研的開展。首先，開發智能備課輔助系統，利用學情分析工具和AI教學設計建議，為教師提供基于數據的備課決策支持；其次，建立課堂教學行為分析平臺，通過智能錄播設備采集師生互動、提問質量等關鍵指標，自動生成可視化分析報告；最后，構建區域教研資源庫，運用知識圖譜技術對教案、課件、教學反思等資源進行結構化存儲和智能推薦。這種數據驅動的技術架構，不僅能夠提升教研效率，更能推動經驗型教研向循證型教研轉變。

共備工作坊培育了開放共享、合作創新的研訓模式，推動了教學理念與實踐的深度融合，促進不同發展階段教師的協同進步，實現了區域教研文化的重構，推動區域教育向更高質量、更加公平的方向發展。

參考文獻：

[1]王榮生.語文教學之學理[M].北京：商務印書館，2022：303.

[2]姜旭.基于“學習元”的網絡協同備課模式構建研究[J].文教資料，2015（12）：160.

[3]徐獻銀，錢明星.從經驗到實證：小學體育循證教研的區域實踐[J].中國學校體育，2024，43（11）：45.

[4]張方明.從經驗到循證：基于教研方式轉型的實證教研探索[J].中小學教師培訓，2024（2）：25

[5]劉東方，景敏，趙欣言.校本教研模式重構：問題與循證[J」.東北師大學報（哲學社會科學版），2023（6）：117.

[6]朱忠琴.從經驗走向循證：中小學校本教研的現實樣態與未來路徑[J].教育理論與實踐，2024，44（32）：8.

（教育教學研究中心）

《教學月刊·小學版（語文）征稿啟事

《教學月刊·小學版》（語文）聚焦一線教學，追蹤教育動態。為更好地推進課堂教學，深化課程改革，探索熱點、難點問題，2025年本刊重點關注以下內容，歡迎大家積極參與探討，踴躍投稿。同時，也熱忱期待各地教研機構或名師工作室就相關選題、專題組稿事項提前與本刊進行聯系。

1.重大主題教育內容分析及教學實施

2.小學語文課堂教學現狀調查及生本課堂新樣態

3.數字技術賦能語文教學

4.語文新課標的關鍵概念分析、內容解讀及問題省思

5.修訂版教材新內容及教學研究6.語文知識、技能與素養的轉化

7.學習任務設計與實施

8.單元整體、單篇及多文本教學

9.整本書閱讀的現狀調查與教學改進

10.跨學科學習的理性思考與教學改進

11.學生漢字書寫能力培養

12.學生邏輯思維、辯證思維等思維能力的理論闡釋及提升策略

13.學生表達與交流能力的理論分析及提升策略

14.語文名家名師個案研究及教師專業發展路徑

15.語文教學成果梳理、表達與推廣

16.教學評一致性的理性思考及實踐探索

17.學業質量標準的理解及試題命制

18.學習進階內涵、實施及評價投稿郵箱：xiaoxuebanyw@jxyk.com聯系電話：0571-88216668