跨學科學習在低年級識字教學中的實踐探索

統編本教材的識字體系呈現出三大實施路徑：識字單元的集中識字側重方法習得，閱讀單元的隨文識字強化語境理解，語文園地的歸類識字注重規律總結。以二年級下冊識字單元為例，《中國美食》作為單元收尾課例，其編排特色鮮明，通過火字旁、四點底等形旁關聯，將漢字構形規律與中華飲食文化相融合，體現了“在文化傳承中識字，在識字過程中傳承文化\"的雙向互動理念。

一、低年級識字教學的現狀分析

當前，識字教學存在三重困境：其一，教材內容與生活場景存在疏離。以《中國美食》為例，雖以菜名為載體呈現生字，但靜態的文字羅列難以激活學生的生活經驗，導致“煎”“煮\"“燉\"等烹飪動詞的習得停留于機械記憶層面。其二，教學方法偏重工具性目標。課堂常以“認讀一書寫一組詞\"的線性模式推進，忽視漢字文化意蘊的開掘。其三，學科壁壘限制深度學習。教師往往局限于語文單科視角，未能將菜單受歡迎程度（數學統計）食材選擇和營養搭配（科學）菜單設計（美術）、烹飪方法（勞動）等跨學科元素融入識字活動，致使文化理解浮于表層。這種現象的產生折射出傳統識字教學的三重矛盾：漢字的文化屬性與工具性教學的矛盾，教材有限容量與學生無限生活體驗的矛盾，學科知識分野與真實問題解決的矛盾。破解這些矛盾需要構建“以主題為錨點、以任務為驅動、以實踐為路徑”的新型學習樣態。這為重構《中國美食》的教學提供了理論支點一通過創設“我的菜譜我做主”主題情境，搭建識字學習與生活實踐的立交橋，讓漢字在跨學科的真實運用中煥發文化生命力。

二、跨學科主題學習視域下識字教學的實踐建構

基于前期對識字教學困境的深度剖析，本研究以《中國美食》為實踐載體，構建“探菜單里的秘密，感中國美食文化”跨學科主題學習體系。通過“我的菜譜我做主”主題情境創設，突破傳統識字教學的三大壁壘，形成跨學科主題學習下的集中識字教學實施模型：經歷“任務規劃一學科協同一實踐建構一素養遷移”，即以真實問題為驅動軸，以學科整合為支撐面，以素養發展為生長點。

1.任務規劃統整化：構建學科協同新范式

跨學科主題學習的有效性取決于任務設計的統整性與學科協同的適切性。筆者根據“主題錨定一目標分解一時序整合\"的設計框架，搭建多學科聯動的立體網絡。以核心任務“設計學生營養食譜”為錨點，解構出三個支撐性子任務：中國美食分類（道德與法治）烹飪方法辨析（語文/勞動）食譜科學設計（數學/科學），形成“一核三翼\"任務群。各學科教師通過集體備課會診，繪制學科推進時間軸（見下頁圖1），明確各學科介入時序與知識銜接點。

2.實踐建構具身化：創設立體學習新樣態

（1）真實情境的沉浸式啟動。

科絲婷·羅卡在其著作《現象式學習》中說，“教育的核心問題之一就是把知識從學術情境轉移到現實生活場景中”，跨學科學習其實是對真實生活的回歸。學習《中國美食》前，語文教師聯合數學教師開展了“最喜歡的學校午餐\"數據收集整理活動，通過調查發現：二年級學生最不喜歡的菜品中，“清炒西蘭花”占比達 63% ，而\"油炸蝦餅\"受歡迎度達 89% 。這一數據矛盾自然引發認知沖突：如何優化學校午餐，平衡午餐的營養與口味？這個問題關聯學生的真實生活，驅動著每個學生沉浸其中。

（2）學科思維的融合式碰撞。

解決問題需要能力支撐。筆者將不同學科的知識、技能與思維方式基于內在聯系進行整合，從知識、方法、思維等方面“喚醒\"學生原有認知結構中的知識和經驗，在任務實施中形成“雙線交織\"推進：明線為“識字能力進階”，暗線為“跨學科思維滲透”。

① 任務一：中國美食我來報。在第1課時中，學生逐步學會正確報菜名（讀準生字字音）合作報菜名（發現菜名中包含的食材和烹飪方法）分類報菜名，聯系道德與法治學科中營養均衡的知識把菜名分為三類（葷菜、素菜、主食），從而發現一份營養食譜需要“合理搭配營養\"的秘密。

② 任務二：烹飪方法我來認。以“烹飪方法我來認\"任務引導學生發現漢字構字規律，學生通過“字源探究（語文）一實驗觀察（科學）—勞動體驗（勞動）—數據統計（數學）\"四步深度理解\"烤\"“煮\"\"燉\"“爆\"等形聲字的構字智慧。如勞動課學習簡單的烹飪，體驗不同烹飪方法的油溫、用油量和時長的區別，將烹飪方法與健康飲食建立關聯，把火字旁、四點底的構字規律探究轉化為健康飲食的科學認知，體驗不同炊具（對應偏旁\"火\"\"…\"）的使用，使漢字學習突破符號記憶層，進階為文化理解與科學認知。在班隊課中分享家鄉美食，在各地的美食名稱中復習烹飪方法，發現營養食譜的秘密—“烹飪方法多樣”。

③ 任務三：設計一周營養食譜。通過前期的學習，學生基本明晰了營養食譜的搭配要求和評價標準，于是小組合作用筆者提供的“多樣食材 + 烹飪方法\"等識字材料設計營養食譜。有趣的是，學生在設計過程中，不但考慮到了菜譜的營養搭配、烹飪方法的多樣健康，還考慮到了前期對學校菜譜的歡迎程度統計，有的小組提出一周內可提供一次同學喜歡的“油炸蝦餅”，創造性地提出“每周健康日 + 周五趣味餐\"的彈性方案。這種思維躍遷印證了跨學科主題學習的核心價值一一通過真實問題解決，培育學生用整合視角分析現象、用辯證思維處理矛盾、用創新方案回應需求的素養結構。

3.星級評價主體化：實現素養遷移 新突破

構建“三維四體\"評價體系：從知識理解、方法運用、文化認同三個維度，通過自評、生評、師評、家長評四個主體，采用評價量規（見下頁表1）全程護航學生的學習進程。對照前期的“合理搭配營養\"\"烹飪方法多樣\"標準進行星級評價，在此基礎上開展“最佳食譜\"投票活動，將作品推送至學校公眾號，接受大眾評審（學生）和專家評審（食堂工作人員、相關教師和家長）的評價。

三、跨學科主題學習的后續思考

基于“我的菜譜我做主”的跨學科主題學習實踐，筆者試圖提煉小學語文跨學科主題學習可遷移的模型：一是跨學科主題學習需以主學科核心知識為根系，吸納多學科養分，從而實現有機生長。在《中國美食》教學中，帶有火字旁、四點底的形聲字認知構成根系原點向外延伸，從認讀課內生字拓展到借助形聲字構字規律自主探究梳理，形成火字旁、四點底的識字鏈，確保語文本體地位。二是跨學科主題學習需以真實問題驅動。本案例通過\"如何優化學校午餐\"這一真實問題驅動學生探究菜單秘密，進而遷移運用，最終為學校食堂設計一周的彈性菜單或為外地同學設計一份紹興地方特色美食菜單，形成知行合一的學習情境。

當然，跨學科主題學習如何探尋恰當的跨點，如何把握適宜的跨度，如何統籌觀照和整體把握語文學科和其他學科之間的關系等，是當前一線教師必須面臨的現實問題，也需要我們更多的思考和實踐。

責任編輯 郝波