微課程教學法視域下小學語文思辨性閱讀與表達的實踐探索

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 論文編號：1674-2117（2025）14—0101—04

《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確提出“思辨性閱讀與表達”任務群，要求引導學生在語文實踐中，通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式梳理觀點事實，負責任、有中心、有條理、重證據地表達，培養理性思維和理性精神。但是，在小學階段落實此要求面臨兩個方面的挑戰：如何突破傳統知識傳授主導的教學慣性？如何為兒童思維發展提供適配的階梯式支架？微課程教學法以其“課前學習知識，課堂內化知識、發展核心素養”的系統設計，為思辨能力培養提供了可能。下面。筆者以《跳水》一課為例，剖析微課程教學法如何引導學生完成課前學習基礎的構建，從語言積累走向課堂學習的深度思考，最終實現思維與表達的雙重提升。

技術融合：課前自主學習的數字化建構

1.自主學習任務單：數字化學習的導航系統

自主學習任務單作為微課程教學法的核心載體之一，在信息技術賦能下被賦予了更強的交互性與智能性。在《跳水》一課中，任務單不再局限于紙質文本，而是通過蘇州工業園區易加學院平臺實現“線上發布一進度追蹤一智能反饋”的閉環。

2.配套學習視頻與生成式人工智能：個性化學習的雙引擎

（1）配套學習視頻的結構化支撐

針對《跳水》一課的自主學習任務，教師提供的配套學習視頻涵蓋“生字筆順動畫演示”“文本結構思維導圖解析”“關鍵段落朗讀技巧示范”等。例如，在解析“猴子放肆”的行為描寫時，視頻進行分屏動態演示：左側呈現猴子“牙咧嘴做鬼臉”的文本描述，右側同步生成猴子逐漸逼近孩子、動作幅度不斷增大的動畫序列，并用紅色箭頭標注“放肆”一詞的語義遞進，幫助學生直觀理解猴子行為與后續孩子遇險的因果關聯。這種多媒體呈現的方式，使抽象的文本邏輯轉化為可感知的視覺符號，為思辨性閱讀奠定認知基礎。

（2）生成式人工智能的智能輔助

在《跳水》一課的自主學習任務單中，生成式人工智能可通過預設關鍵詞庫與邏輯規則實現智能輔助。例如，針對“船長為何命令孩子跳水”的問題，教師提前在AI智能體中設定“風平浪靜”“水手都在甲板上”等關鍵詞，當學生提問時，AI智能體便會推送相關提示，引導學生從多維度構建答案。通過生成式人工智能的實時交互，學習任務不再是孤立的知識問答，而是引導學生從“碎片化信息提取”走向“系統化邏輯建構”的思維訓練過程。

理論融合：微課程教學法 與思辨性閱讀的邏輯架構

微課程教學法倡導“課前學習知識，課堂內化知識、發展核心素養”的兩段式學習，其操作路徑表現為自主學習任務單、配套學習資源和課堂教學方式創新三大模塊，與“思辨性閱讀與表達”任務群的目標高度契合。思辨性閱讀要求學生不僅要理解文本內容，還需通過比較、推斷、質疑、討論等方式，負責任、有中心、有條理、重證據地表達，培養學生的理性思維和理性精神。二者的融合體現在以下層面。

1.目標協同：從知識到思維的梯度發展

在課堂學習方面，微課程教學法一般包括“自學檢測一進階探究—微項目學習”三個階梯式任務鏈，能夠有效實現思辨性閱讀的“理解—分析—創造”能力層級。在《跳水》一課中，學生在課前完成生字詞的學習與文本梳理（基礎層），課中分析人物行為（分析層），最終通過微項目學習提出個性化觀點（創造層）。

2.方法協同：任務鏈與思維支架的交互支持

微課程教學法的自主學習任務單設計為思辨性思維提供了結構化支架。在《跳水》一課中，“標注重音與停頓”任務隱含邏輯思維訓練，如學生可以通過“炮彈”一詞的重讀，體會語言形式與情感表達的關聯；課堂學習任務單中的“對這群水手的行為有何評價”的問題則需要學生綜合文本證據進行因果推理，培養了學生的批判性思維。

3.評價協同：過程性與多元化的反饋機制

思辨性閱讀強調思維過程的可視化與可評價性。微課程教學法通過“達標自評”“協作評價”“展示質疑”等機制，對學生的知識理解、觀點表達等進行多維度反饋。例如，“展示質疑”環節將學生的思維過程公開化，其他學生和教師可以對展示的內容進行質疑和評價。又如，在《跳水》一課的微項目學習中，學生需對照評價表完善發言稿，其“觀點明確性”“論據充分性”等維度直接指向思辨性表達的核心要求。通過評價表，學生能夠直觀地看到自己論證過程中的優點和邏輯漏洞，進而不斷反思和完善自己的論證，提高思維的嚴密性。

實踐路徑：《跳水》任務單的思辨性設計策略

《跳水》一課的自主學習任務單和課堂學習任務單的設計以“問題鏈”為主線，通過基礎任務、進階探究任務與創造任務 （微項目學習）的三層架構，逐步引導學生從文本理解走向思維深化。

1.基礎任務：語言積累與邏輯滲透

自主學習任務單聚焦字詞學習與文本結構梳理，但并非機械記憶，而是通過設計隱含邏輯分析的任務，為思辨奠基。

（1）字詞學習中的語義推敲

在“標注重音停頓”任務中，“猴子因而更加放肆”的“更加”重讀，凸顯猴子行為的程度變化；“孩子身體像炮彈落人大海”的“炮彈”重讀，強化危機感知，使語言形式與情感邏輯深度關聯。學生通過這樣的標注練習，逐漸明白不同的重音和停頓方式能夠傳達不同的情感和語義，從而更好地理解作者的表達意圖。

（2）結構梳理中的伏筆意識

在結構梳理上，“第一自然段的作用”這一問題引導學生關注文本中的環境描寫。“風平浪靜”的海面本應是平靜祥和的，但在這樣的背景下卻發生了猴子放肆、孩子遇險的緊張情節。這種環境描寫與危機爆發之間的強烈反差，意在讓學生體會伏筆技巧在文學創作中的運用，有利于學生認識到文本中的每一個細節都不是孤立存在的，而是相互關聯、共同服務于整體敘事邏輯的，從而產生從整體角度分析文本的意識。

2.進階任務：人物行為的深度剖析

在進階任務中，“船長兒子身處絕境與這群水手有何關系？孩子脫險與這群水手有何關系？你對這群水手的行為有何評價？”這一系列問題引導學生深入挖掘文本背后的深層含義。

學生通過仔細閱讀文本發現，猴子的動作引得水手們“哈哈大笑”，于是，猴子更加放肆，直接搶走孩子的帽子，還很快爬上了桅桿。而此時的水手笑得更歡，氣得孩子爬上桅桿去追猴子，直至陷入險境。從這個角度著，水手們的行為幾乎成為這場危機的導火索。

當孩子跳入海中之后，二十名水手迅速從船上跳下海去救援，他們的行為又成為孩子脫險的重要原因。

在評價水手們的行為時，學生展開了熱烈的討論。有的學生認為水手們的行為是不負責任的，他們只顧自己取樂，沒有考慮到可能引發的后果，險些釀成大禍。但也有學生從另一個角度提出，水手們雖然是危機的制造者，但他們在關鍵時刻能夠積極參與救援，展現出了一定的責任感。還有學生指出，水手們的行為反映出他們在當時情境下缺乏對危險的預判能力，但不能因此完全否定他們的救援行為。通過這樣的討論，學生學會了從多個角度看待問題，運用辯證思維分析人物行為，提升了批判性思維能力。

3.創造任務：文本質疑與批判重構

創造任務即微項目學習通過深度探究活動，推動學生從對文本的理解邁向批判和重構。《跳水》一課的微項目學習如下圖所示。

圍繞“比較喜歡哪個版本故事”的話題，學生從文學性和教育性等多個維度進行了深度思考。喜歡原小說的學生認為，船長的眼淚這一細節使人物更加立體，體現了人性中理性與情感的沖突，展現了船長在冷靜做出決策的背后，作為父親的內心掙扎和情感波動，能夠引發讀者更深人的思考。而喜歡教材版本的學生則認為，刪減后的版本主題更加突出船長的臨危不亂、果斷決策，更符合小學生的認知水平，避免了過于復雜的情感因素干擾學生對核心主題的理解。

學生按照“觀點—證據—結論”的論述模式撰寫發言稿，不僅鍛煉了語言表達能力，還學會了如何有條理地闡述自己的觀點，并用充分的論據支持自己的主張，培養了嚴謹的論證思維。

微項目學習通過比較、質疑、重構，促使學生突破單一視角，理解文本改編的意圖與局限，培養多元批判能力。

實踐效果：思維與表達的雙向提升

1.思維能力的顯性提升

在分析能力方面，學生普遍能識別文本象征與伏筆。例如，多數學生指出“風平浪靜”的環境描寫并非單純場景鋪陳，而是通過反襯手法暗示危機潛伏，與后文“猴子放肆”“孩子遇險”的緊張情節形成敘事張力，強化故事戲劇性。

在評價能力方面，在進階作業關于水手行為的討論與評價中，學生多使用“雖然…但是”等轉折結構辯證分析。例如，某學生認為：“水手既是危機制造者（逗猴引發危險），又是救援執行者（積極跳水施救），需全面看待其行為，不能簡單歸責。”這種多元視角閃現出可貴的思維火花。

2.語言表達的邏輯性進階

在論述結構化方面，許多小組在展示過程中采用“觀點一證據一總結”的框架，這種三段式結構使論述邏輯鏈條清晰，觀點闡述更具條理性，有效提升了表達的說服力與可理解性；在語言精準化方面，學生對“牙咧嘴”“放肆”等詞的解讀結合語境深化；在情感表達豐富化方面，學生將理性分析與情感體驗融合，表達兼具邏輯與感染力。

3.課堂文化的轉型

在傳統的課堂教學中，學生往往處于被動接受知識的狀態，習慣于等待教師給出標準答案。而在《跳水》一課的教學過程中，學生不再是被動接受知識，而是主動質疑，使課堂充滿了活力。

關于“水手責任”的討論，形成了三種不同的觀點。一是“主要責任論”，強調水手逗猴行為與危機發生之間的直接因果關聯。二是“次要責任論”，在肯定水手救援貢獻的同時，也指出他們在危機引發過程中的一定責任。三是“無責任論”，主張猴子的行為是導致危機的主要原因，水手的責任相對較小。在微項目學習中，部分學生通過譯本對比提出對課文“勇敢”一詞的質疑，并嘗試用文本細節反駁。可見，學生通過充分的討論和交流，最終達成了“多元歸因”的共識，認識到水手的行為在危機的發生和解決過程中都有著復雜的影響，不能簡單地進行單一評價。這種多元共識的形成，體現了思辨的開放性和包容性，培養了學生尊重不同觀點、善于傾聽和思考的良好品質，營造了積極、開放的課堂文化氛圍。

結語

《跳水》一課的教學實踐表明，微課程教學法通過“自主學習奠基—進階探究深化—微項目創造升華”的三階路徑，能夠系統落實“思辨性閱讀與表達”任務群的目標。學生在語言積累中感知文本邏輯，在人物行為分析中錘煉辯證思維，在文本批判性重構中實現語文素養與理性精神的雙向賦能。這一模式不僅印證了微課程教學法對高階思維培養的適配性，更揭示了小學語文課堂從“知識傳遞”轉向“思維生長”的可能性。在理論深耕與實踐迭代中，課堂教學能夠實現“思辨性閱讀與表達”從課程理念到課堂常態的深度轉化，在語文教育的沃土上點燃更多理性思辨之光，助力學生成長為兼具人文溫度與思維深度的新時代學習者。

參考文獻：

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