基于CiteSpace的歷史學科“學業質量”研究熱點演進與前沿趨勢

【中圖分類號】G633.51 【文獻標識碼】A【文章編號】1002-3275（2025）07-48-06

《普通高中課程方案（2017年版）》在學科課程標準方面第一次編制了學業質量標準，其提出：“各學科明確學生完成本學科學習任務后，學科核心素養應該達到的水平，各水平的關鍵表現構成評價學業質量的標準。”同時，《普通高中歷史課程標準（2017年版）》對學業質量內涵做了界定，根據歷史學科五大核心素養編制了相應的學業質量標準，其中唯物史觀和家國情懷是兩個層級，時空觀念、史料實證、歷史解釋是四個層級，也闡明了學業質量標準和考試評價的關系。《義務教育課程方案（2022年版）》緊隨其后，也編制了學業質量標準，要求“各課程標準根據核心素養發展水平，結合課程內容，整體刻畫不同學段學生學業成就的具體表現特征”。同時，《義務教育歷史課程標準（2022年版）》對學業質量的內涵作出界定，與高中階段保持一致，針對7一9年級的歷史學科五大核心素養的發展水平進行了描述，體現了與高中階段的銜接性。自《普通高中歷史課程標準（2017年版）》《義務教育歷史課程標準（2022年版）》頒布，對于“我國中學歷史教育領域對‘學業質量’的研究狀況如何”

“過去幾年對‘學業質量’的研究有哪些熱點，未來研究趨勢如何”等問題，將是本文重點探討的內容。

一、資料與方法

（一）資料來源

本文數據來自中國知網，在檢索時選擇“學業質量” + “歷史”為主題，文獻發表時間未設限制，檢索時間為2025年3月26日，獲得文獻501篇，去除學位論文、會議論文及主題相關度較低的論文，共獲得文獻286篇，作為研究所需的樣本數據。

（二）研究方法和研究工具

本文的研究工具為CiteSpace（6.2.r3.64-bit），主要借助CiteSpace軟件對研究領域發文量、作者、關鍵詞等維度進行分析，通過作者共現圖、關鍵詞共現圖、關鍵詞聚類圖等，直觀顯示該領域研究的重點、熱點及變化取向。

二、結果分析

（一）年度發文趨勢

歷年發文量能反映該領域的理論水平和發展速度，中學歷史教育領域“學業質量”研究發文量共286篇，年度發文趨勢見圖1，由于檢索時間是2025年3月26日，因此圖中數據并不能代表2025年整年。值得注意的是，在《普通高中歷史課程標準（2017年版）》頒布以前，也有少量的文章探討“學業質量”，但其對學業質量的定義不一，故未列入本文探討范圍內。

由圖1可知，自2018年至2023年，對歷史學科“學業質量”的研究呈現逐年上升趨勢，其中2022年和2023年發文量都超過50篇，究其原因，一是《普通高中歷史課程標準（2017年版）》頒布了幾年，對“學業質量”的研究有了一定的積累；二是《義務教育歷史課程標準（2022年版）》頒行，對初高中“學業質量”的對比和銜接研究出現了熱度。而2024年發文量下降到44篇，表明對該領域的研究在熱度下降后進入深化研究階段。

（二）作者發文及合作分析

利用CiteSpace軟件的author模塊對發文作者進行分析，設置從2018年至2024年，YearsPerSlice=1，作者名稱閾值設置為1，可得到核心作者發文量表（見表1）及作者合作網絡圖（見圖2）。

由表1可知，圍繞“學業質量”研究發文最多的是徐藍，作為課程標準的編寫者，其對“學業質量”進行了解讀，明確學業質量的指向是“學生學得怎么樣”[1]，在宏觀層面提出要“依據學業質量水平的細化評價目標指導教學與評價”[2]，在實踐層面提出“達到‘學業要求’是達到‘學業質量’的基礎”[3]。陳志剛等根據產生式分析法，對時空觀念、史料實證和歷史解釋學業質量水平進行細化，實踐指導意義很強[4；也賦予了學業質量研究的頂層意義是“為貫徹落實黨的二十大精神，未來歷史教育研究應努力思考新的課程實施內容與方式，探索內化家國情懷素養的方法，聚焦學業質量標準的細化與使用，以更好地完成立德樹人根本任務”[5]。何成剛深度研究文本后發現，“高中歷史學業質量水平中的歷史解釋素養四個水平描述和體現獨立素養屬性的歷史解釋素養的四個水平劃分之間的契合度還不強”[6]，并基于此提出了優化策略；也結合“中華文明的起源與早期國家”一課演示基于學業質量的教學目標設計[7]。侯桂紅的研究從高中歷史新課標新教材的應對出發，提出了“指向大概念與學業質量標準的課堂教學評一體化，才是落實新課標的完整路徑”[8]。

總體來說，對歷史學科“學業質量”的研究論文并不多，排名前11的作者發文合計45篇，占發文總量的 15.7% ，是本領域研究的核心力量。此外，根據圖2中 N=192 ， E=454 （Density _=0.0028 ），表示作者之間合作較少，有待進一步增強，初步形成了陳志剛一史峻川一葉琳花、戴羽明一孫宜強一李學敏一張曉靜—齊斌一范英軍一樊穎、鄭林一孫玲玲、儲天虎一代月俠、孟秀蘭一任建英等合作網絡。

（三）關鍵詞共現與聚類

關鍵詞是對文章內容的高度總結和凝練。利用CiteSpace軟件，將網絡節點類型選定為keyword， g-? index _：=25 ， TopN=50 ， TopN%=10 ，Years PerSlice ：=1 ，將關鍵詞閾值設置為3，可得到關鍵詞共現圖譜（見圖3），其中 N=180 ， E=338 ，密度為0.021，節點越大，頻次越高。同時，匯總了頻次較高的關鍵詞（見表2）和高中介中心性關鍵詞（見表3）。因為文獻樣本比較小，未對關鍵詞圖譜分析進行剪枝處理，且本文檢索時使用了“學業質量”作為主題檢索詞，所以隱藏該節點。

頻率高的關鍵詞代表了本領域的研究熱點，根據圖3和表2可知，前10位的高頻關鍵詞主要分為四種類型：一是關注學科核心素養的落實與評價，關鍵詞是“核心素養”“史料實證”“時空觀念”“歷史解釋”“家國情懷”；二是關注課程標準的實施與教學改革，關鍵詞是“課程標準”“新課標”“歷史學科”；三是關注教學設計與實踐策略優化，關鍵詞是“歷史教學”“教學設計”“教學策略”“路徑”；四是關注學段分化與銜接研究，關鍵詞是“高中歷史”“初中歷史”。

中介中心性高的詞（Centrality ?0.1 ）可以揭示研究之間的突變和轉化關系。根據表3可知，“學業質量”研究領域高中介中心性關鍵詞與高頻關鍵詞前三位都是核心素養、高中歷史、課程標準，說明在這三個方向的研究多且研究視野有了極大的拓展和延伸。首先，《普通高中歷史課程標準（2017年版）》中提煉的學業質量標準是以歷史學科核心素養及其表現水平為主要維度的，因此與“學業質量”相關的研究很多都圍繞“核心素養”展開，且歷史學科核心素養又是由唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷五個部分構成，在實踐中，需要根據五個素養的層級水平進行解析，進而才能探討其應用。對“核心素養”的培育也是中學歷史教學領域研究的重點內容，評價其培育成效也需要從“學業質量”標準的角度考量，所以“核心素養”相關研究頻率高且呈現出較強的中心性。其次，在學業質量的研究中，基于“高中歷史”學段的研究先行展開，圍繞高中歷史學業水平進行理論解析，在核心素養培育、作業設計、教學設計、命題設計、課程內容銜接等情境下，對學業質量標準進行應用的研究也同步展開，因此“高中歷史”這一關鍵詞也具有較強的突變和轉化。最后，歷史課程標準對教科書的編寫、課程的實施、課程資源的開發和課程的評價具有指導意義，因此圍繞“課程標準”關鍵詞的研究會與核心素養的發展、課程評價的實施、歷史課程教學的創新、教學評一體化等緊密相連，其也具有較高的中介中心性。此外，《普通高中歷史課程標準（2017年版）》提煉了學業質量標準后，《義務教育歷史課程標準（2022年版）》也緊隨其后，與高中階段保持一致，力圖構建育人連續體。

值得注意的是，一些詞雖然出現頻率較低，但是也表現出來較高的中介中心性，這些詞可能預示了該領域未來研究的轉向。如“家國情懷”“情境創設”“教學建議”和“初中歷史”，這些詞可能預示了未來研究的潛在轉向。首先，“家國情懷”一詞成為從素養理論到價值觀滲透的樞紐，從核心素養的宏觀框架轉向具體的素養目標，尤其是情感素養目標，可在歷史學科的育人功能下，將家國情懷與一些重大主題教育結合，未來也可能關注跨學科的價值觀協同培育。其次，“情境創設”體現了從知識傳授到情境化學習的教學模式創新以及從傳統評價到情境驅動的新測評，如如何在情境中訓練歷史解釋、史料實證等核心素養，如何依托情境任務考查學生的素養水平等。再次，“教學建議”一詞體現了從政策解讀到操作化建議的實踐落地，從最開始的課程標準理論闡釋到具體實施策略的研究路徑演進是符合研究發展規律的，也為教師提供從教學設計到教學評價的指導，未來可能關注基于實證的教學有效性的研究以及針對農村地區的適應性教學建議。最后，“初中歷史”一詞可能預示了從單一學段到學段銜接與協同的研究，“初中歷史”與“高中歷史”一起隱含了初高中歷史教學銜接問題的逐漸凸顯，需要在學業質量視域下解決能力梯度進階的問題，未來可能通過探索初高中一體化的課程資源、基于核心素養的學段學業質量標準銜接框架來解決此問題。

在CiteSpace軟件中，對關鍵詞進行聚類，共出現33個聚類標簽，在Filters選項下勾選showthelargestconnectedcomponetonly，顯示主要聚類，得到關鍵詞聚類圖（見圖4），其中最大聚類占據所有聚類的 75% ，S=0.8816 ，表示聚類結果合理， Q=0.6057 ，表示聚類結果明顯，聚類數值越小，代表聚類越大。同時，依據ClusterExplorer功能得到該關鍵詞聚類圖的各聚類數據，形成關鍵詞聚類表（見表4）。

綜合分析圖4和表4可知，6個聚類關注了核心素養導向的教學體系的構建、課程標準的實施與教學改革、教學評價與課堂實踐優化等方面，與高頻關鍵詞反映的研究熱點具備一致性。同時，6個聚類也反映了該領域的研究熱點演進趨勢，即頂層設計驅動一實踐路徑分化一評價體系重構一政策迭代響應的路徑。

首先，從理論倡導到實踐落地。2018年至2020年，主要集中于對學業質量進行內涵解讀和對課程標準進行理論分析，2021年至2022年開始轉向教學設計與教學評價，2022年以后關注義務教育歷史課程標準的實施和教學銜接策略。其次，從淺層討論到深度探索。早期對學業質量的實踐提出的建議比較籠統，后期開始探討學業質量水平有機融合的教學評一體化，且對學業質量的研究趨于深化，提供了方法論的視角。最后，表現為政策驅動下的研究迭代，2017年《普通高中歷史課程標準（2017年版）》頒行，聚焦學業質量的內涵解讀和框架建構，2022年《義務教育歷史課程標準（2022年版）》頒行后，開始轉向跨學段的銜接研究。

（四）突變詞

突變詞是在某一些年份出現頻率驟然增加的詞，可以用來分析某研究領域的主題變化。在CiteSpace軟件控制面板中將r[0，1]設置為0.1，得出研究突變詞（見圖5）。

Year表示該關鍵詞第一次出現的年份，Begin和End表示該關鍵詞作為研究前沿的起始和終止年份，Strength表示的是突變強度。隱藏“學業質量”節點后，可以得到18個突變詞，從突變詞的起止時間、突變值可以總結出該領域的研究熱點的變化軌跡，基本體現了歷史學科學業質量水平研究從概念解讀到實踐落地、從淺層實踐到教學評有機融合的研究軌跡，與上文中關鍵詞聚類分析表現出了一致性。需要注意的是，“路徑”“作業設計”“主題學習”三個詞可能預示著未來該領域發生的方向轉化。首先，“路徑”中體現的實踐路徑的精細化，在學業質量研究轉向實踐層面后，實踐落地性與路徑的精細化呈現正相關，當前研究已經關注到在課堂教學和等級性考試中學生進行歷史解釋都需要遵循“發現問題、構建聯系、歷史表述”的基本路徑[9]，如何將核心素養分解為可操作的課堂活動和“可檢測”的教學行為成為當前研究的重要議題，未來在各區域、各層級的學校如何進行差異化的實施以及技術工具對教學路徑的賦能等可能成為關注的重點。其次，“作業設計”一詞中體現的素養導向的作業設計創新，隨著課程標準對評價體系的重新界定，作業的功能也隨之轉變，從鞏固知識轉向評價素養和拓展能力，當前研究聚焦學業質量水平為基礎的分層作業設計[10]和情景化作業設計[11]，未來可能基于此做更深度的研究，讓作業作為過程性評價的核心載體，成為學業質量和教學評一體化的重要連接。最后，“主題學習”一詞體現的跨學科主題化整合，2022年頒布的《義務教育歷史課程標準（2022年版）》將跨學科主題學習作為課程內容的第七板塊，為“教學內容拓展、教與學方式創新”明確了具體的方向[12]，當前研究關注了跨學科主題學習對核心素養、大單元教學和教學評一體化的涵蓋，充分認識到其在歷史教育中的作用[13]，未來可能基于深度學習和問題解決能力的培養為中心強化跨學科主題學習的研究，對主題學習資源庫進行建設，研究教師的跨學科協作機制等。

三、討論與啟示

（一）討論

關于歷史學科的“學業質量”研究，雖然目前研究文章比較少，但是呈現逐年上漲的趨勢；本領域出現了一些核心作者，如徐藍、陳志剛、何成剛等，但是本領域研究作者之間的合作仍不算緊密，后續有待加強合作，進一步釋放研究活力。

對歷史學科“學業質量”的研究主要圍繞四個方面展開：一是關注學科核心素養的落實與評價；二是關注課程標準的實施與教學改革；三是關注教學設計與實踐策略優化；四是關注學段分化與銜接研究。該領域的研究熱點演進路徑表現為頂層設計驅動一實踐路徑分化一評價體系重構一政策迭代響應。

（二）啟示

1.．凝聚研究共同體

當前對歷史學科“學業質量”的研究，雖然形成了一批核心作者，但是各研究者之間的聯系比較少，難以形成研究合力。未來應該著力構建跨越不同機構和地域的研究共同體，通過多層次、多機構參與的合作研究，實現理論對實踐的指導，實踐對理論的檢驗。同時，教育先進地區可以聯合教育薄弱地區，關注教育薄弱地區的學業質量水平的達成，從整體上促進課程改革理念的落地。

2．深耕實踐路徑

歷史學科學業質量研究的實踐深化，核心在于構建多維度、精準化的素養落地機制。首先，需要建立科學的學業質量水平框架，將學業質量進行系統設計，細化不同能力維度，形成可量化、可追蹤的能力譜系。其次，聚焦教學模式的創新，通過設置歷史情境等方式，讓學生在問題解決的過程中外顯學習行為，使得學習行為和數據變得客觀和可檢測。最后，測評方式實現情境化和分層設計，構建多元、動態的評價體系，充分呈現學生素養的發展脈絡，完成目標一策略一評價的全過程，使得歷史素養培育精準落地。

3．構建系統生態

歷史學科學業質量研究的系統生態建構，是通過跨學科、跨學段、跨技術的立體化整合來實現的。首先，在跨學科維度上，通過主題學習的深化突破傳統學科邊界，整合多元學科視角，契合中學生核心素養框架，培養學生的綜合素養。其次，跨學段維度則關注初中到高中的連續性培養，設計有區分、有銜接的學業質量水平框架，實現核心素養水平的逐步深化。最后，跨技術維度充分運用人工智能等技術手段，構建智能化的歷史學習環境。立體化網絡設計可以突破傳統教育的時空限制，為學生提供個性化、沉浸式學習體驗，實現從知識積累到能力生成的根本轉變。

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