大思政課視域下視障學生德育活動育人實踐

立德樹人是教育的根本任務。天津市視力障礙學校（以下簡稱“學校”）始終秉持“尊重需求，開發潛能，融人社會，追求卓越”的辦學方針，助力視障學生逐步樹立起正確的世界觀、人生觀、價值觀，能自立、自信、自強地融入社會，全面推進“大思政課\"建設，創新開展以“我能行”為主題的德育實踐活動（以下簡稱“德育實踐活動”）。

一、問題提出

傳統“講道理”的德育方式難以讓視障學生真正理解內容，正如“價值澄清”理論所強調的，德育的重點不是單純地認同和傳授正確的價值觀，而是引導學生澄清自身原本就存在的價值觀。因此，“如何獲得\"價值觀念比\"獲得什么\"價值觀念更重要[。與此同時，“具身認知\"理論強調，身體在認知過程中發揮著關鍵作用，認知通過身體作用于環境的活動得以塑造[2]。基于上述理論，“參與實踐一具身體驗一價值內化”是突破德育瓶頸的必然選擇。視障學生由于視覺障礙帶來的一系列問題，導致他們的社會適應能力薄弱，在“做中學”的過程中面臨多重挑戰。

（一）視覺“缺陷”導致實踐能力缺乏

視覺是人們獲取外界信息的主導感官，視覺缺陷導致個體參與實踐的有效能力受到影響。一是信息獲取有限，導致模仿學習受限；二是由于缺乏視覺統合能力，空間認知會出現偏差，難以形成完整的空間心理地圖，為定位、出行帶來不便；三是在傳統視覺導向的實踐活動中，視覺缺陷使安全風險倍增。

（二）生活空間“絕緣”導致實踐機會不足

學校、家庭生活與社會相對“絕緣”，視障學生難以走出既有的圈子去了解社會。一是住校管理模式導致學生活動范圍相對較小；二是部分家長由于自身教養能力不足或對視障子女過度保護而沒有給予充分引導；三是公共場所無障礙支持缺乏或不完善。以上均使視障學生在時空維度上受限制，較難參與實踐。

（三）心理“阻滯”導致實踐意愿消解

視覺缺陷與時空維度的受限會影響視障學生參與實踐的積極心態。一是“被照料者\"慣性思維，變得過度依賴他人；二是自我效能感較低，產生自卑、怯懦心理；三是習得性無助，在嘗試主動與他人建立情感連接并參與實踐的過程中反復出錯，產生挫敗，從而懷疑自己，加劇了實踐意愿的消解。

綜合考慮以上種種，在大思政課視域下，學校以陶行知先生“生活即教育\"和\"社會即學校\"思想為指導[3]，秉持為視障學生創造更多“經歷”與“體驗”的理念，幫助學生實現經驗內化和價值的構建。通過“提高能力\"\"創造機會\"\"提升意愿\"等方式，讓學生在實踐中塑造健全人格和良好品德，最終實現全人教育目標。

二、探索過程

學校秉持“實踐一研究一改進”的思路，歷經十年三個階段的實踐探索。以國家教育政策為引領，緊密結合視障學生發展需求，形成“政策指引一問題破解一實踐創新”的良性循環。

（一）“師生賦能 + 班級實踐”（2014—2016年）

“學生康復 + 教師發展\"實現雙向賦能。在“師生賦能”方面，針對視障學生，從缺陷補償、潛能開發的角度對不同學段及視力殘疾程度的學生進行視覺康復、感覺統合、定向行走、形體矯正、心理調適、青春期教育、溝通與交流、社交與禮儀、社會適應、職業生涯規劃等多個模塊的綜合康復訓練，進而提高學生參與德育實踐活動的能力。此外，班主任作為德育實踐活動的設計與實施主體，通過有計劃地開展校本培訓、組織研討反思和推進研究工作，不斷提升教師在活動開發、實施、指導等多方面的專業技能，同時增強團隊協作能力。在“班級實踐\"方面，2014年4月，教育部出臺的《關于培育和踐行社會主義核心價值觀進一步加強中小學德育工作的意見》，為德育實踐活動內容的選擇指明了方向。學校開展常規班級實踐，如每日晨讀、班級衛生勞動、班級法治教育等，全面培育和踐行社會主義核心價值觀。同時，學校與當地殘聯文體中心、中國北方曲藝學校、愛心企業等多方建立合作，開設盲人運動、盲人舞蹈、朗誦主持、相聲快板等興趣小組，為學生創設藝體實踐活動的機會。教師還為學生提供心理輔導，幫助他們從“懷疑我能行\"逐步轉變為“確認我能行”

（二）“頂層設計 + 活動深化\"（2017—2021年）

2017年8月，《中小學德育工作指南》的正式頒布，為德育工作的開展提供了綱領性的頂層設計，也為學校進一步探索并推進德育實踐活動提供了指引和方向，使實踐活動更具針對性。2019年8月，《關于深化新時代學校思想政治理論課改革創新的若干意見》出臺，其中，首次提出“大中小學思政課一體化\"建設理念。學校以此理念為指引，逐步改進德育實踐活動開展過程中缺乏分階、遞進等問題，形成螺旋式上升的活動設計思路。同時，學校將愛國主義教育、勞動教育、國家安全、革命傳統和中華優秀傳統文化、生命安全與健康等更多的活動主題納入德育實踐活動的范疇，拓展了實踐的主題類別，實踐的場域也從班級擴展到了學校。學校不斷強化德育實踐活動的頂層設計，以同一主題為牽引，組織全校各學段學生共同參與，以“同題共答”的方式一體推進德育實踐活動。

（三）“深度融合 ⁺ 提質創新”（2022年至今）

2022年《義務教育課程方案和課程標準》和《全面推進“大思政課”建設的工作方案》相繼頒布，在此背景下，學校從構建“大思政\"生態的全新視角，重新思考并規劃德育實踐活動。學校在“大思政\"理念的引領下，從“五育融合”的角度出發，強化實踐主題之間的內在聯系，從提升綜合素養的角度提高評價的科學性，同時提升家校社協同的凝聚力，推動德育實踐活動從“學校”層面真正邁向“大社會”。此外，2022年1月出臺的《中華人民共和國家庭教育促進法》、2023年1月教育部等十三部門發布的《關于健全學校家庭社會協同育人機制的意見》、2024年11月制定的《家校社協同育人“教聯體\"工作方案》等政策文件促使學校更加關注如何能更高質量地整合學校外部的多方資源，通過鼓勵家長共同參與、與高校建立合作關系、簽約實踐基地等多種方式，進一步拓展協同育人的渠道與范圍。

三、實踐成果

（一）厘清德育實踐活動的三重本質

首先，德育實踐活動依托“具身化實踐\"搭建起一個獨特的認知場域。視障學生通過多感官的協同運作，在真實情境中“親身經歷”“親身驗證”“親身踐行”。其次，德育實踐活動給予視障學生平等融入社會的成長賦能機制，它推動學生從“被照顧者\"到“平等參與者”再到“價值創造者”的身份轉變。最后，德育實踐活動為視障學生精心創設的“特殊經歷”，是推動學生重塑自我認知、重構社會關系、重建生命意義等“關鍵事件”的集合體。

（二）構建德育實踐活動“三橫三縱六力”的培養坐標

培養“三橫三縱六力\"的橫向坐標呈現“自我完善一社會參與一價值實現”的內在進階邏輯，縱向坐標則構建起“基礎能力一綜合素養一社會責任”的培養鏈條。學校通過德育實踐活動著重培養視障學生的“六力”，即向心力、適應力、活躍力、發展力、融合力、創造力。這“六力\"的培養貫穿視障學生全學段，在小學、初中、高中各有側重：小學階段側重向心力與適應力；初中階段深化活躍力與發展力；職教和高中階段則聚焦創造力與融合力，同時聯動社會資源，助力學生實現價值輸出。

（三）發掘德育實踐活動心理賦能的三個要素

德育實踐活動心理賦能的三個要素遵循“內在動機的激發一獲得勝任感一獲得歸屬感”的心理賦能演進機制，鼓勵視障學生積極參加實踐，實現從“懷疑我能行”轉變為“確認我能行”，最終達成“堅信我能行”的積極心態。一是自主決策賦能。學生通過在感覺統合、定向行走、心理適應等多方面能力的提高，使他們有自主選擇的權利，獲得對實踐的掌控感，進而更好地發掘自身潛能，提高參與實踐的興趣和持久度。二是多元智能整合。每項實踐需要整合至少三項核心能力，以此為學生提供相應的活動目標和成長支架，打破他們參與實踐的壁壘，推動他們與真實社會實現平等融合。三是及時反饋強化。教師在活動前、活動中、活動后都要及時記錄并反饋學生的表現，通過肯定其優點或提出改進意見，幫助學生積累“我能行”的心理資本。

（四）以傳統文化注解德育實踐活動“四環八維”的實踐主題

在“大思政\"理念統領下，學校聚焦五育共融的發展，從中華優秀傳統文化中提煉文化基因，創造性地整合德育實踐活動各領域之間的邏輯關聯。學校構建涵蓋“毓德、守脈、明法、格物、潤心、強體、躬行、濟世\"這八個維度的傳統文化價值體系，實現傳統文化智慧向德育實踐活動主題的“轉譯\"（見下頁表1）。在開展德育實踐活動中，教師建立相對抽象的傳統文化符號與可體驗的實踐活動模塊之間的深度鏈接，為視障學生形成價值認同提供深層文化支撐，使他們在不同的主題實踐中不斷沉淀，進而產生文化認同感。同時，學校打破傳統學科壁壘，構建以思政為靈魂、以五育為骨架的立體化育人活動體系，將五育目標細化為可操作的實踐活動模塊，達成五育融合實踐層面上的貫通，實現文化基因與教育實踐的有機融合。

（五）凸顯德育實踐活動“四動”聯合的多感官協同效能

視障學生的非視覺感知，如手摸、耳聽、腦想、□說、心悟等，能助他們把零散的體驗變成完整的認知。

一是“手動”助力感知世界。視障學生的手如同他們的眼睛，身體記憶比單純聽講更為深刻。例如，在勞動自然實踐中，引導視障學生觸摸稻谷的粗糙質感、感知泥土軟硬程度、掂量農具的重量、擺弄工具感受其空間位置等，這些觸覺體驗幫助學生構建起“手的認知地圖”。

二是“耳動\"能喚醒情感。在無障礙觀影實踐活動中，口述影像技術可以簡潔、精準地交代背景、說明角色，描述無語言鏡頭。例如，教師在講《志愿軍雄兵出擊》松骨峰戰役時，用語言詳細描述戰士負傷匍匐、雪地拖出血痕的特寫畫面，再配合環境音效與主題旋律的沉浸式渲染，使視障學生從聽覺維度感知志愿軍戰士衣不蔽體仍沖鋒陷陣的悲壯，理解背后的家國大義，實現從聲波震顫到精神的深層喚醒。

三是“口動”有助于激活思考。每次活動后，教師可以引導視障學生遵循三個思考原則：回憶“我觸到/聽到了什么？”（關注事實），進而思考“這讓我感受到什么？”（探尋意義），最后討論“這對我們有什么啟發？”（挖掘價值）。例如，在中醫藥文化教育實踐中，學生描述“制作香囊的過程”，感受“草藥功效的神奇”，進而發現“中醫藥文化的博大精深”。

四是“心動”促使沉淀價值。通過系統化記錄與整理視障學生具身實踐后的深度思考，構建起他們獨特的成長敘事。例如，視障學生在“種植園”進行春日播種時發出“植物會發芽嗎？”的疑惑，到秋收時節則會進發“每顆種子都值得我們等待”的生命感悟。這些體驗雖然是碎片化的，但值得被記錄，這種動態發展的認知將升華為學生成長的獨特印記，并在不斷碰撞交融中沉淀，形成集體認同。

（六）建立德育實踐活動“班級一校園一社會”三級實踐場域

“班級一校園一社會”三級實踐場域之間的動態銜接：首先，班級場域是基礎實踐單元，通過班級微型德育實踐活動，在安全可控的環境中引導視障學生完成基礎社會認知的建構，著重培養他們生活自理、規則意識等基礎素養。其次，校園場域是能力躍升的中轉站。相較于班級場域，校園場域擴大了學生的實踐范圍，同時引人了適當的挑戰，促使學生社會交往能力、問題解決能力的系統化發展。最后，社會場域是價值實現的終點，學生深度融人真實的社會場景，通過親身參與和實踐，完成從“被服務者”到“價值輸出者”的身份轉變與重構。

（七）創新德育實踐活動的多維動態評估方法

學校將德育實踐活動表現納人視障學生綜合素質評價體系，通過過程性、發展性評價實現“以評促長”。一是實現全周期覆蓋評價，積累學生每次活動的表現評價，不斷對學生進行“畫像”以確保追蹤評價的效果。二是推動多主體協同評價，構建教師觀測 + 家長反饋 ⁺ 自我評價 + 社會認同”的多元評價。三是開展多維度評估，從“認知 + 情感 + 行為”三個維度對學生進行評估，以此全面衡量學生的實踐成效。四是采用多載體呈現評價，通過分享實踐感悟、展示實踐成果作品、分組競賽評比等方式呈現學生的實踐效果，激發學生參與實踐的積極性與主動性。

（八）重塑促進社會認知的德育實踐活動“數字立體敘事”

學校構建“大宣傳\"格局，通過講述一個個生動鮮活的實踐故事來傳遞校園文化、弘揚校園精神。這些實踐故事真實記錄視障學生參與全方位實踐的場景，它不僅能精準傳遞“視障學生能勝任復雜任務”的實證信息，更能以情感共鳴觸發社會共情：家長從中見證子女成長的驚喜，公眾理解視障群體背后的堅韌與樂觀。實踐故事的展示將德育工作的成效轉化為社會認知革新的推動力，既塑造學生“我能行”的自我認同，也重構公眾對學生“他們能”的群體認知。

四、價值意義

（一）學生發展維度

一是學校初步實現了開發潛能、融人社會的育人目標，德育實踐活動給學生提供了綜合的、具體的真實場景，使學生運用多感官接觸社會、將所學知識付諸實踐并獲得新體驗，鍛煉了學生的獨立生活技能、社會交往技能和協作能力，有效提升了他們的社會適應性。二是實踐中的人際互動有效幫助視障學生克服社交恐懼和自卑心理，學生能感受到來自他人、社會的反饋，讓他們從更多維度、更全面地了解自己，正確看待自身局限的同時，也充分發現潛在優勢，從而更加悅納自己，不斷積累并形成“我能行”的自我認知。

（二）教師成長維度

一是教師的職業幸福感得以提升。師生在實踐中的雙向互動使他們建立較深的情感聯結，德育實踐活動不僅促進師生共同成長，還讓特教教師獲得更多的情感滿足，形成正向心理反饋，這有助于激發教師的職業幸福感，增強教育信念。二是德育實踐活動促進教師專業成長。在設計、指導學生實踐的過程中，教師解決問題的能力、探究能力、反思能力都在不斷提高，從而成長為一名研究型教師。

（三）學校辦學維度

學校立足實踐需求，持續完善培訓體系，辦學特色愈發鮮明。“我能行”教育文化內涵不僅得到進一步深化和拓展，教育實踐也由此獲得進階發展，學校視障教育品牌的影響力進一步凸顯。研究型教師的不斷成長成為推動學校發展的原動力，也成為學校可持續發展和個性化發展的重要支撐。

（四）家庭與社會影響維度

家長通過參與德育實踐活動加深了親子之間的情感聯結，提升了家長家庭教育的專業性。在與其他家長的互動交流中，家長還能感受團體帶來的心理支持。同時，社會對視障群體的關注度和認知度不斷提高，促進社會融合。在此影響下，社會對視障群體的支持度也隨之提升，各類志愿者聯盟、高校、社會團體面向視障學生的支持性項目日益增多。此外，視障學生在實踐中展現出的樂觀、堅韌的態度，通過媒體的宣傳效應不斷擴大，對社會大眾起到鼓舞和激勵的作用。 ⑥

【參考文獻】

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[3]程功群.陶行知“社會即學校”的思想與實踐及其現實意義［J].南京曉莊學院學報，2015（4）：8-12.

（見習編輯：張天慧）