鄉村小規模學校幼小一體化辦學：價值、挑戰和路徑

中圖分類號：G619.2 文獻標識碼：A 文章編號:1673-4289(2025)08-0017-08

教育資源的配置與人口變動息息相關。近年來，在人口不斷減少的背景下，我國教育資源配置出現教育資源總量過剩與教育資源配置結構失衡的風險，而鄉村在出生人口下降和人口外流的影響下，總體上面臨基礎教育資源過剩的處境，出現了廢棄學校利用、教輔人員安置以及學生就學保障問題。隨著人口的外流，鄉村小規模學校已是保障鄉村兒童受教育權利的基本公共服務主體，也是推動城鄉義務教育優質均衡發展的重要載體，更是鄉村教育高質量體系建設中的關鍵場所。為應對人口變遷、提升教育資源配置水平，鄉村小規模學校附設幼兒園已成為鄉村一種普遍的辦學形式。研究表明，幼兒園與小學長期分離易使機構間的異質化加劇，進一步增大兒童幼小銜接失敗的風險。相反，兒童繼續留在同一所學校、與原來的同伴在一起，利于兒童適應小學一年級學習生活。這種辦學模式不僅可以提高教育資源的利用率，還可以促進幼小銜接，是鄉村小規模學校應對人口變動的有利選擇。

為促進幼兒園與小學的深度合作，鄉村小規模學校還需在合并辦學的基礎上進行幼小一體化辦學的探索。幼小一體化辦學不僅是幼兒園與小學空間上的整合，且是把學前教育納人義務教育管理范圍，幼小階段在各自遵循教育教學規律的前提下協調合作，在動態溝通與共享中互通互惠，保證課程與教學的銜接性和系統性，以促進兒童的可持續發展。具體而言，鄉村小規模學校幼小一體化辦學模式有何價值，面臨哪些現實挑戰，如何促進二者超越空間意義實現教育間的銜接，這些都是本研究關注的重點。

一、鄉村小規模學校幼小一體化辦學的提出依據

鄉村學校范圍廣、分布散、規模小的特點使其有著多元化且獨特的辦學模式。在城鎮化建設和鄉村振興戰略的共同推動下，鄉村小規模學校逐漸成為鄉村教育的主體。在我國教育政策和教育實踐的促進下，鄉村幼兒園與小規模小學合作辦學的形式逐漸顯現，鄉村幼小一體化辦學成為可能。

（一)我國對幼小合作的深度銜接提出政策要求，鼓勵幼小一體化辦學

我國一直對幼小合作的深度銜接提出政策要求，強調要進行幼小銜接。1989年，國家教育委員會頒布《幼兒園工作規程(試行)》，提出幼兒園和小學應密切聯系，互相配合，關注幼小之間的雙向銜接，并注重幼兒園和小學的內部聯結。2012年10月，教育部印發《3-6歲兒童學習與發展指南》，特別強調了小學為幼兒提供緩沖幼小銜接坡度的重要性，促使幼兒園和小學樹立深度雙邊合作的意識。2021年3月，教育部印發了《關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》，提出要改變幼兒園和小學教育分離的狀況，建立幼小協同合作機制，推動雙向銜接，并下發了《小學人學適應教育指導要點》，將小學幫助兒童更好地適應學校的意向變得可操作，增加了幼小合作的科學性和規范性。

我國從20世紀80年代便開始探索幼兒園和小學一體化辦學的模式。1983年9月，中共中央出臺《關于發展農村幼兒教育的幾點意見》，提出農村幼兒園可采取多種辦學形式，如采取獨立建制辦園，也可在有條件的小學附設幼兒班，這一政策奠定了農村幼兒園和小學在形式上一體化辦學的基礎。在國家不斷發展教育、確定幼小銜接的重要性之后，政策鼓勵幼小一體化辦學這種模式，有利于更好地落實幼小銜接。2016年下發的《國務院辦公廳關于加快中西部教育發展的指導意見》提出農村應合理利用村小學校舍資源，發展村小學附設幼兒園，根據實際需求改善教學點校舍條件，舉辦附設幼兒班。同時，我國也從資源調配角度提出對幼小階段辦學布局的調整，間接為幼小合作辦學提供了政策基礎。《教育強國建設規劃綱要(2024—2035年）》提出要健全與人口變化相適應的基礎教育資源統籌調配機制，優化中小學和幼兒園布局，提高教育公共服務質量和水平，提升普惠性、可及性、便捷性，因地制宜打通使用各學段教育資源，加強跨學段動態調整和余缺調配。

(二）政策指導下實施推進幼小一體化辦學，實踐成效助推鄉村兒童持續發展

從我國鄉村實際情況出發，撤點并校后鄉村學校的規模逐漸減小，在鄉村學校標準化建設的推進下，鄉村學校教育教學設施設備出現被閑置的現象。鄉村小規模學校閑置的空間和資源為幼小機構合并提供了條件。因此，我國各地以政策為指導，依據自身情況發展鄉村幼小教育，開始嘗試同一鄉村幼兒園和小學合作辦學的形式，并取得了良好的實踐效果。2015年，我國中西部地區1300萬適齡兒童被分配到鄉鎮中心幼兒園、村小附設幼兒園(班）教學點附設幼兒班。山西陽泉市用三年時間支持了700余所村小附設幼兒園的建設，增加了鄉村幼兒的入學機會，推進了普惠性幼兒園在鄉村的發展。河北基于“普九\"經驗在鄉村小學附設幼兒班或建立學前三年和小學一、二年級五年一貫制的辦學辦班模式，大大提升了學前教育毛人學率。陜西省教育廳要求，在農村地區居住人口少，獨立建制幼兒園服務半徑超過5公里且無法覆蓋到的村組，科學設置小學附設幼兒園（學前班）幼兒教學點。小學附設幼兒園要按照有關要求，做到場地、園舍、門禁、戶外設施和人員、財務的獨立，配足配齊幼兒園玩教具。嚴格幼兒園準人制度和要求，對符合規劃要求且具備辦園條件的小學附設幼兒園（學前班）幼兒教學點進行審核登記，同時，建立學前教育信息管理系統，實施動態監管。我國各地對幼小合作辦學的形式與要求不斷探索，逐漸走向科學化與精細化，促進鄉村地區幼小合作的規范發展。

(三)多國積極推進幼小一體化辦學，為我國提供多元化參照經驗

幼小一體化辦學既遵循了學生身心發展規律，又利于學生未來持續發展，因此，不同國家也提出了科學的政策，進行了相關的實踐探索。

日本在幼小銜接上進行了廣泛的探索，包括教育教學內容編制、教師隊伍合作、教學機構模式整合、教學方法探索等。2004年，日本中央教育審議會提出“幼小一貫教育學校計劃”，設立幼小一貫學校，幼小階段教師加強深度合作與團隊教學，共同為 3～ 12歲兒童編制自然銜接的教育內容和教育方法，保障小學低年級教育“幼兒園化”。凹日本幼小一貫的政策實施已有二十余年，至今已成為日本的教育特色。日本近300個地區設立了專門的幼小銜接研究組織，建立了近100個幼小一貫教育的地方自治團體，幼小銜接的意義得到廣泛的認可。[8

芬蘭政府于2021年8月啟動一項兩年制學前教育試驗來加強幼小銜接，免費開展兩年制學前教育，幼兒每天在園4個小時，遵守與小學、初中相同的上課時間和假期。此外，芬蘭將幼小銜接的教育理念融人學前與基礎教育階段的國家核心課程中，確保培養目標的連貫、學習內容的漸進、教與學方式的延續以及評價信息的傳遞。芬蘭在具體實踐中，其幼小銜接采取幼小共處校園、幼小同堂課程、幼小師資互動合作、幼小統一在校時間四大舉措，重視兒童身體、心理與能力的發展與銜接。

奧地利政府重視幼小過渡期的作用，注重從幼兒園到小學的兒童檔案交接以及機構間的合作，并于2015年實施強制兩學年幼兒園免費教育，且制定課程框架保障教學開展。奧地利首都維也納通過“校園模式\"興建學校，讓幼兒園和小學位于同一建筑物內，兩個機構共享場所，通過拉近空間距離以促進0\\~14歲兒童教育機構之間的合作，并且會制作校園刊物向家長發放，對家長宣傳幼小銜接理念，幫助家長樹立科學育兒觀。[2]

總的來看，世界各國對幼小一體化辦學的科學性關注不斷推動著我國政策的革新，我國幼小一體化政策指向從雙邊外部結合逐步走向內部深度融合，逐漸從辦學形式擴展到教育目標、教學內容與方法等關鍵環節。不同的是，其他國家未強調鄉村地區的特殊性，我國在政策中保障科學性的同時，還注重區域間的公平發展，關注農村地區教育中的幼小銜接，強調因地制宜辦學，使幼小銜接發展一步步呈現出中國特色。

二、鄉村小規模學校幼小一體化辦學的價值內涵

在鄉村義務教育得到量與質的提升后，學前教育在鄉村教育發展中的短板效應更為凸顯。鄉村小規模學校實施幼小一體化辦學不僅可以整合鄉村教育資源，也會對學生與教師的正向發展產生重要的推動作用。

（一）政府層面：資源重組優化與多維價值賦能

近年來，在鄉村學校標準化建設和撤點并校的雙重影響下，鄉村地區出現大量完好的閑置校舍與設備，學校資源不僅被極大浪費，許多鄉村學生也失去了就近人學的機會。在我國城鄉教育一體化發展中，鄉村教育是薄弱的環節，鄉村學前教育又是其中的軟肋。為解決農村幼兒“人園難\"的問題，國家近年來大力普及鄉村地區幼兒園數量，多數鄉村幼兒實現就近人學。2021年，全國幼兒園數量比2011年增加了12.8萬所，其中 60% 左右分布在農村；農村在園幼兒數及學前三年人園率呈大幅增長態勢，2021年農村學前教育在園幼兒數達到2687.4萬人，比2011年增加了621.3萬人。[但偏遠的鄉村地區因人力、物力、財力缺乏仍辦不起幼兒園，鄉村許多家庭的幼兒未接受過正規的早期教育，難以發揮教育阻斷代際貧困的功能，增加了貧困發生的風險。

在此情況下，幼小一體化辦學不失為一種良策。首先，通過構建“學前一小學\"全鏈條育人體系，可保障適齡兒童就近享受完整的基礎教育服務，降低異地就學的經濟負擔與安全隱患，提升當地人學率。其次，可發揮低成本、易推行的優勢，提高資源利用率。相比城市，鄉村物理空間更廣，在土地規劃和利用上成本更低，學校能更靈活地根據學生人數進行空間和結構調整。并且，將幼兒園納入當地小學后，小學的音體美等設施也可被幼兒園教學活動重復利用，促進幼小間的資源共享，大大降低辦學成本，提高教學資源的經濟效益。再次，可提升鄉村教育質量，阻滯代際貧困，助推鄉村振興。幼小一體化辦學可以加快將學前教育納人準義務教育序列，加強標準化教育場域建設，為薄弱地區兒童提供規范化教學空間與多模態教育資源。這既可促進幼小全學段課程標準銜接，提升幼小辦學規范性與鄉村教育質量基線；又可通過異構共生的幼小教育共同體模式形成互相約束與共進的體系，提升治理效能，重塑鄉村教育公信力。

（二）學生層面：幼小科學銜接與生命成長價值重構

孔德將情感、活動與才智視為人性三要素，他認為，感情是人類的靈魂、行為的動力。推動力總是來自感情，才智永遠只是一個指揮手段或控制手段。[4因此，幼小銜接不僅是知識技能的銜接，更重要的是發揮關鍵作用的心理情感的銜接，這種銜接是非斷裂存在的連接。在早期教育中，處于前運算階段的兒童仍以直接經驗與具身體驗為主，兒童的認知與情感都需要身體作為起點與依托，外界干預須讓位于兒童自主探索。2017年0ECD發布的《強勢開端V：幼小銜接》報告提出，將幼小機構整合后更有利于兒童幼小銜接與教育教學的“連續性”。不僅如此，鄉村幼小一體化辦學也為兒童在地化持續成長構建獨特路徑。首先，通過構建幼小階段浸潤式開放成長空間，鄉村學校可為幼兒提供廣闊自然的環境，使幼兒通過身體在場的方式提前熟悉一致連貫的教育空間，增加兒童主動探索和感知小學生活的經驗與機會，減少了家長和教師對幼兒間接經驗的傳輸與干預。其次，親切的鄉土環境利于幼小知識的有效銜接。鄉村土地與文化環境會給予生于斯長于斯的幼兒足夠的熟悉感與親密感，消解幼小過渡期兒童對空間場域轉化的陌生感與焦慮感。在地化的教育教學中，教師依托鄉村特有的自然生態、人文傳統和社群網絡資源，可使鄉土環境轉化為生活化課程體系，開發具身化教學場景(如節氣農耕觀察、鄉土技藝體驗)，以沉浸式學習喚醒兒童對本土文化的認知圖式，促進學前與小學教育場域的無縫銜接。杜威認為，教育即經驗的改造與重組。這種教育模式既能依托兒童已有的生活進行經驗改造重組，又能通過具象化知識轉化促進其思維發展，形成鄉土資源與兒童認知雙向滋養的教育生態。

鄉村幼小一體化辦學在幫助學生知識技能與心理情感有效銜接的同時，也會重新塑造學生的發展路徑。在鄉村生源不斷流失、鄉村學校的集體教育日漸式微的背景下，逃離鄉村成為方千農村家庭與學生的選擇，離農化教育愈演愈烈。鄉村小規模學校幼小一體化辦學可為學生提供便捷的幼小一貫制教育路徑，既能減少學生與同伴、鄉土分離的消極體驗，也能減少家長教育擇校的困擾。同時獨特的在地化教育模式可以幫助提升鄉村教育與幼小銜接的質量，抑制家長“教育移民\"的沖動，并吸引生源與人口回流，通過形成規模聚集效應重構學生共同體，提升學生的鄉土認同感。通過早期幼小一體在地化的連貫性教育，可以持續拉近學生與鄉土的物理距離和心理距離，培養學生對鄉土的歸屬感，這種情感共鳴是教育的內核，也是鄉村持續發展的重要推動力。

（三）教師層面：結構重組下的專業成長與集群發展

在人口數量不斷減少的背景下，鄉村學齡人口也不斷縮減，若不加以干預，鄉村學校會一步步發展為小規模學校，繼而是教學點，直至最終消失。學生人口的減少也意味著教師規模的縮減，但為保證課程開齊開足開好與其他教育活動正常運轉，鄉村幼兒園與小學仍需要結構豐富的教師，這就導致部分鄉村幼兒園與小學出現師資總體數量充足與結構性短缺的矛盾。鄉村小學師資隊伍普遍面臨音體美學科教師的結構性缺編挑戰，鄉村幼兒園中保育員、衛生保健、行政、教輔、工勤等人員配置通常缺口大[。在學生數下降與師資結構不足的雙重影響下，鄉村幼小教師的吸引力會不斷變弱，這既會抑制新手教師的補充，也會反推鄉村教師流失的速度，加劇鄉村教師隊伍的不穩定性。對此，鄉村小規模學校幼小一體化辦學一定程度上可緩解鄉村教師隊伍規模與質量的問題。

其一，通過合并幼兒園和小學，學生與教師規模既得到擴充，也能緩解結構性不足的問題。幼兒園教師在職前培養階段會學習音樂、美術、繪畫等專業課程，相比小學學科教師而言，幼兒教師藝術素養更為專業，這能有效緩解鄉村小學音樂、體育、美術等薄弱學科教師短缺的困境。相比幼兒園教師，部分鄉村小學教師數量更為充足，富余的教師可以轉崗到幼兒園，他們也具備教育學與心理學等專業知識，可以彌補保育員、教輔等崗位。這是充滿不確定的時代，未來鄉村對教師的需求可能是增加與減少并存的狀態，幼小一體化辦學可建立豐富的師資儲備池，既能增強對師資的動態協調，又能提高師資利用率，同時也會降低教師對職業退出的恐懼。

其二，鄉村幼小教師的共存會推動教師交流與專業成長。為保證幼小銜接的效果，幼兒園與小學教師需要在學生發展目標設定、課程內容建設、教學方法設計等方面共同制定方案。基于此，鄉村幼小一體化辦學可以通過物理空間的合并縮短幼小教師專業交流的時間，降低教師體力的消耗，提升教師溝通的效率。同時，通過構建聯合教研機制，幼小教師可以依托常態化學情精準定位學生認知斷層與行為特征，協作開發幼小階段課程體系，雙向動態優化教學實施路徑，提高教學質量。近距離合作也會促進幼小教師通過互相體驗角色，使雙方在合作中提升專業能力，縮短教學適應性探索周期。

其三，鄉村小規模學校幼小一體化辦學可為鄉村教師長期穩定發展創造條件。與小學教師相比，幼兒園教師在工作中更難獲得外界的重視與支持，職業穩定性尤為脆弱。教育系統內各要素是動態關聯的，幼師的流失將會弱化基礎教育根基，觸發“學生向城性流動一村小師資流失\"的連鎖效應。鄉村小規模學校幼小一體化辦學通過統籌人財物資源，可以構建協同管理模式(如師資培訓、資金調配的垂直整合)，進而推動教師管理制度革新。一方面通過建立職稱評聘與薪酬分配的均衡機制，能消解幼兒園和小學教師的身份區隔；另一方面通過建設教師專業共同體，教師可擁有平等和諧的工作氛圍和均等化的專業發展機會，降低幼師的職業落差感，推動幼小教師良好互動與幼小銜接質量提升，促進教師專業能力釋放與成就感的獲得。

三、鄉村小規模學校幼小一體化辦學的現實挑戰

幼小一體化的實施對于鄉村小規模學校來說是一場摸著石頭過河的道路探索，由于鄉村教育底子薄，學校硬件與軟件上的配備不足，使其面臨三重現實挑戰。

（一)鄉村幼小階段教師專業能力不足

幼小銜接課程內容需要融合領域教學與學科教學，這對教師的教學組織而言是一項巨大挑戰。20然而從教師學歷來看，鄉村教師幼小銜接的專業能力處于弱勢。教育部2023年教育統計數據顯示，我國鄉村地區小學教師研究生學歷占比 0.5% ，城鎮地區小學教師研究生學歷占比 3% ；鄉村地區學前教師本科及以上學歷占比 28.79% ，城鎮地區學前教師本科及以上學歷占比 38.98% 。由此看出，無論是小學還是幼兒園階段，鄉村教師的學歷依然與全國教師情況存在差距。鄉村教師職前培養本就存在能力基底薄弱問題，職后發展又受資源供給不足等外在條件的制約，使其專業能力容易陷人“低起點一弱成長\"的惡性循環。具體而言，在幼兒園場域中，幼兒園教師會過于依賴教參中的活動內容，照搬較多，缺少跨領域的融合，碎片化特征明顯，使得主題活動成為五大領域活動的拼盤。幼兒教師會在缺乏專業引領的情況下不自覺發生教育偏離。在小學場域中，鄉村教師面臨著教師老齡化嚴峻、教師學科與性別結構失衡、專業資源不足等問題，難以具備良好的專業發展土壤。在幼小銜接中，因專業素養局限與外在因素影響，這兩個場域的教師教學呈現出內部斷裂的特征。學前階段教師易在單向度的碎片傳輸中錯失學生良好習慣與品質發展的關鍵期，小學階段教師既難對學生缺失的發展性做出補償，又難以發揮本身的育人功能，致使幼小銜接在幼小一體化辦學中空轉。

(二）鄉村幼兒園自主權被迫消解

在幼小合作辦學中，幼兒園往往依附于小學發展，使其在師資管理、經費使用、教育教學中多受小學的擠壓。究其原因，可從辦學理念和資源配置兩方面進行分析。從辦學理念來看，在政績觀與資源有限的影響下，地方政府與學校在資源配置中仍多優先向小學傾斜，并且這一行為也受到家長的認可。鄉村家長通常囿于文化素養水平的限制，缺乏科學育兒觀，多數家長雖認可教育，但更多將教育視為階層躍遷的手段。他們認為提前教授小學知識的幼兒園才是“好\"幼兒園，因為小學階段的知識教學與升學前景的關聯性更具直接性與重要性。這種認知差異進一步體現為，相對于幼兒園，家長對小學具有更高的地位認同。從資源配置來看，支配資源的能力取決于在社會中的所有權和使用權的權利關系。縱向上，幼兒園在科層制壓力下面臨雙重擠壓，往往受“縣一鄉一校\"垂直教育管理體系末端效應的影響，并且，其人財物配置權易被小學代理化管控，在資源獲得上極具被動性；橫向上，鄉村學校校長還須賦予師生、家長、社區等相關利益主體一定的權利，幼兒園在本就不受重視的情況下還要讓渡一定的權利，這易導致幼兒園在多方利益博弈中陷人治理權碎片化困局。這種幼小一體的“制度性耦合\"實則構成主體性博弈，幼兒園與小學缺乏價值認同與利益共享機制，使二者的“共生關系\"僅停留在物理空間共享層面，甚至造成二者陷人“責任轉移”與“權力懸浮\"的負和博弈。究其根本，教育管理者的行政方式起著主導作用，當政策考核指標聚焦升學率時，幼兒園必然被建構為“教育附屬品”，其專業自主權會在“成本一效益\"的經濟邏輯中被持續壓縮，幼小一體化辦學只會流于形式，難以實現真正的融合共生。

(三)鄉村幼兒園存在小學化風險

鄉村幼小一體化辦學的本意是促進幼小更好地銜接，助力兒童健康成長。然而，如果學校面臨教師專業能力不足以及幼兒園自主權消解的困境時，那么鄉村幼兒園就會面臨小學化風險。一方面，鄉村幼兒園會被迫走向小學化。2018年教育部頒布的《關于開展幼兒園“小學化\"專項治理工作的通知》明確要求“幼兒園嚴禁教授小學課程內容”，專業的幼兒園教師會認真遵從制度規約與教育規律。但在實踐中，幼兒園家長、小學教師和小學家長中各有 70% 以上的人認為幼兒園教師應提前教大班兒童一些小學知識，尤其是家長和小學教師更為認同。2小學教師主要追求教學效率以及教學成績的正面反饋，家長則為子女未來各學段人學與就業競爭提前準備，這促使幼兒教師只能進行短線型“應急式\"的幼小銜接，幼兒園小學化教育占據主導。功利化的教育理念既倒逼幼兒教育活動偏離“去小學化\"政策要求[28]，又助長了校外非正規培訓班的增長，幼小銜接的實際效果大打折扣。同時，附屬于鄉村小學的幼兒園教師編制獲取困難，多會通過小學教師轉崗等方式來滿足基本需求，不專業的幼兒師資也會導致鄉村幼兒園小學化傾向明顯。2另一方面，在同樣的發展環境下，當鄉村幼兒園失去辦學自主權后，園長與教師的自信心和尊嚴都會受到重挫。為爭取更多資源與支持，幼兒園可能會“一頭熱\"地向小學主動靠攏，想方設法學習小學管理辦法，甚至照搬小學的教育教學模式。3在幼兒園專業支持不足的情況下，幼師須付出精力學習與專業背景不匹配的教育知識，良好的專業實踐空間不斷被擠壓。鄉村幼小一體化本是拉近幼小教師間的專業合作，結果卻可能會成為滋養幼兒園“小學化\"的溫床。

四、鄉村小規模學校幼小一體化的實現路徑

幼小一體化為鄉村小規模學校的改造與發展提供了新思路，為破解實施中可能遇到的挑戰，實現教育教學改革質量的提升，需要優化鄉村師資力量，變革學校管理方式，扭轉教育主體功利觀，保障鄉村教育有效運行。

(一)優化專業師資，培養復合型教師

鄉村教師是振興鄉村教育、促進教育強國建設的關鍵力量，鄉村教師專業能力提升是教師發揮作用的必要條件之一。首先，應提高專業教師的供給。現階段鄉村小規模小學與幼兒園師資結構均不合理，政府須通過政策傾斜、資金投人、定向培養和待遇提升等措施，為鄉村小學補充專業的音體美教師，為幼兒園提供結構豐富的非專任教師。同時提高新專任教師的學歷水平，優化鄉村幼兒園和小學專任教師隊伍。其次，加強現有師資的利用率。資金薄弱的地區可通過區域聯盟形式實現低成本的優秀教師共享，也可盤活校內教師資源，采用小學教師與幼兒園教師“定崗式\"和“輪崗式\"模式，加強幼小階段教師間的深度合作。再次，應為鄉村教師提供具有專業性和針對性的職后培訓。教育部門的幼小銜接師資培訓應根據鄉村教師現有能力、鄉村學生學情、鄉村教育現有資源進行專項設計，促進鄉村教師能力提升。

有條件的高校和政府可以試點培養幼兒園大班與小學一年級復合型教師。師范院校開設幼小銜接教育學科專業，聘請專業學者進行“復合型教師\"專項培養，并關注鄉村教育發展背景與未來方向，實現特色培養。在規模化的培養后，當地政府可以開設復合型教師崗位，為其提供編制和良好的晉升通道，并適當安排助理教師予以輔助。此外，可側重培養本土教師。本土教師因相似的成長環境可快速將資源和專業知識結合起來提高教育質量，并且其穩定性更強，也會減緩師資流失，保證教育教學的連續性。

（二)變革學校管理方式，激發學校辦學活力

建設鄉村幼小一體化學校既是對資源的重組與利用，又是對幼小有效銜接的形式保障，但若要促進幼小間的深度合作，還須正確處理好幼兒園與小學的關系，讓二者能保持有邊界的互動。一方面，在人員領導與管理上，可在幼兒園設立執行園長崗位2，賦予其對內部資金使用、課程教學安排、日常管理以及學校決等相應權限，并負責與小學部門進行協調溝通。并且，在管理決策上應實施多方聯席會議制度。在校長進行決策前，應集結小學負責人、幼兒園執行園長、家長代表、社區代表、學生代表，鼓勵各方充分協商。另一方面，在資源分配上，應保證教育資源的均衡配置與使用。政府與校長應扭轉教育功利化思想，注重早期教育的關鍵性，加強對幼兒園以及幼小銜接階段的資源支持與傾斜。學校還可建立幼小銜接學生數據資源庫，錄人幼小階段學生的學業檔案，記錄學生成長軌跡，這既能增強教師間的資源共享與溝通效率，也能促進學生健康成長。同時，為保障幼兒園與小學既能保持相對獨立性，又能進行幼小銜接專業合作，還應設立互通的監督渠道，對于違背教育規律、忽視教育責任、破壞教育秩序的行為應予以監管。

鄉村學校也須變革對師生的管理方式，激發師生的內在動力。首先，幼小一體學校可以實施小先生幫扶制。鄉村是熟人社會，學校可定期開展幼小階段學生一對一或一對多的幫扶活動，以生活幫扶為主，學習幫扶為輔，營造和諧互助的校園氛圍。這種學生間的聯結既能促進幼兒對小學生活的適應，也能鍛煉小學生的綜合實踐能力。其次，學校應實施民主管理，為教師教學變革增權賦能。學校應鼓勵教師大膽創新與變革，并鼓勵學校間與幼小銜接段的教師共同研習與合作交流，使其在思想碰撞中研發出適合當地幼小銜接的課程、教材與教法。

(三)堅持科學的教育理念，落實幼兒科學保教

科學保教的核心在于尊重幼兒成長規律，避免超前教育。[33盡管我國《3-6歲兒童學習與發展指南》已對幼兒的發展目標、教育內容、教育方法等進行了科學且明確的規定，《中華人民共和國學前教育法》也從法律層面對實施科學保教進行了規制，但在實踐中，幼兒園教育“小學化\"傾向仍普遍存在。尤其是作為政策執行鏈末端場域的鄉村地區，科學保教的落實更面臨著尤為嚴峻的困境。學校管理者與教師作為科學保教的主要實施者，其實踐活動決定著政策落地的效果。為此，鄉村幼兒園園長與教師應堅持科學的教育理念，以兒童為中心，牢記職業初心。應事先評估兒童學情，通過在地化教育設計符合兒童已有經驗、接近兒童生長場域、吸引兒童好奇心的教育內容，以情境化與具身體驗的教學方式帶動兒童深度參與到教育活動中。抓住個性化教育契機，在課前可充分了解學生差異，盡可能融人類型豐富、層次多元的教育內容，滿足不同學生的發展需求。鄉村小學管理者與教師應克服短視功利傾向，主動承擔責任，促進雙向銜接34，杜絕將本學段的教育責任向學前階段轉移。教育的成效具有滯后性與內隱性。小學教師應堅持教育的長遠視角，摒棄唯成績論的狹隘觀念，貫徹落實立德樹人根本任務與全面發展理念。借助專業精神與素養，主動引領與協同幼兒教師，提升幼小銜接工作的質量，與幼兒教師共同為學生奠定良好的學習習慣與道德品質基礎。經過科學、優質的學前教育的堅實奠基，當兒童進人小學階段，小學教師在學生行為習慣養成方面的德育負荷將顯著降低，得以將更多精力精準投放于學科教學、專業發展等核心任務之中，促進其專業成就感與價值認同的獲得。

同時，也應為科學保教塑造良好的教育環境。父母越重視子女的幼小銜接，越可助力子女解決更多困難。35鄉村家長應認識到，幼兒階段的科學保教不僅是為幼小銜接進行預備，更是對幼兒豐富精神的塑造以及人格健康成長的保護，這對幼兒未來成長，對各學段乃至終身教育都會產生深遠的影響。因此，家長應轉變唯成績論的功利觀，消除對子女提前拔高的發展要求，排除教育焦慮與教育干涉，尊重子女身心發展規律與需求。學校可制作科學育兒宣傳冊，并邀請家長參加開放日、學生才藝會演等活動，宣傳幼小銜接與素質教育成果，更新家長育兒觀。當地村民與其他社會力量同樣需要樹立教育責任共同體意識，為鄉村教育提供多元資源支持與文化活力。此外，還應充分發揮教育評價的“指揮棒”作用，通過改革評價體系，構建以過程性評價為主、評價內容多維度拓展的綜合評估體系，有效引導學校、家庭和學生的教育實踐，這對遏制“小學化\"現象至關重要。

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