跨學科素養導向的教師教育路徑

新課程改革強調培養學生的綜合素養與跨學科思維，高考命題也正由知識本位轉向素養本位，越來越側重考查學生運用跨學科知識解決真實問題的能力。課程理念的變革、考試評價方式的調整，以及義務教育階段跨學科主題學習的不斷推進，對教師的專業知識結構與教學能力提出了系統性挑戰。傳統單一學科背景的教師面對跨學科教學、項目式學習等新要求時，往往缺乏足夠的知識儲備和實踐經驗。當前，大部分教師在跨學科知識結構和教學實踐方面的準備相對不足，職前教師的培養模式仍以單一學科為主，難以滿足復合型人才的培養需求。此外，教師教育課程設置缺乏整合性設計、實踐教學環節不足、評價機制相對單一等問題，都給復合型教師培養帶來了現實困難。如何才能培養既有深厚學科基礎，又具備跨學科教學能力的復合型教師？這就需要在職前教師培養過程中轉變培養理念，結合新高考和新課程改革的實際需求，系統性地優化教師教育體系、創新培養模式，讓復合型教師培養真正適應教育改革發展的需要。

教師培養模式的創新探索正在各高校興起。自2020年起，南京師范大學、浙江師范大學、杭州師范大學、福建師范大學四所高校受教育部委托，開啟“高素質復合型碩士層次高中教師培養”試點工作。這些項目探索“物理學 + 教育技術”“歷史學 ?+ 思想政治教育”“化學 + 生物技術”及“歷史學 + 地理科學”等不同組合方式的本碩銜接培養機制，既滿足了卓越型、復合型基礎教育人才培養的內在需求，也回應了新高考改革后高中師資結構調整的現實需求。與此同時，北京師范大學、華東師范大學等高校陸續推出基于教育場景與社會需求的微專業課程群，將通識課程與學科專業融合，形成“教育一科技一社會”三位一體的培養模式。蘇州大學作為江蘇較早設置“微專業”的高校之一，已開設“教育領導 + ”“教育科學 + ”等教育類微專業，整合教育、心理、法學、藝術與技術等多學科課程，著力提升師范生綜合育人能力與跨界教學能力。

然而，現實挑戰依然嚴峻。從整體來看，我國復合型教師的職前培養仍面臨諸多困境：一是培養目標模糊，部分師范課程將“跨學科”簡化為技能拓展，忽視了對綜合素養的系統培育，致使師范生在教學中仍以單一學科思維為主，難以實現知識統整與教學創新；二是課程設置碎片化，跨學科課程在時間安排、學分分配和教學深度上處于邊緣地位，缺乏系統性與連貫性，難以形成完整的教學鏈條；三是實踐環節薄弱，師范生缺乏在真實教學情境中鍛煉統整知識和組織學習的機會，跨學科教學往往停留在紙面設計階段，缺少有效落地機制；四是評價體系單一，當前職前培養階段的評估更側重學科知識掌握與教學表現，對師范生的整合能力與跨學科教學素養缺乏針對性測評和激勵機制

明確培養目標成為首要任務。復合型教師并非“多科知識的集合者”，而是在扎實掌握主學科知識的基礎上，具備跨學科教學素養的整合者與引導者。跨學科教學素養是知識統整能力、教學設計能力、教學評價能力等綜合能力的集中體現。其要求教師從本學科出發，理解其他學科的核心概念與邏輯關聯，并能將多學科知識整合、融入教學過程，創設真實的、情境化的、問題導向的學習體驗，引導學生建構完整的認知結構、提升解決問題的能力。在教師教育過程中，應避免將跨學科教學簡化為課程內容的堆砌或技術技能的拓展，而要通過教與學的系統性實踐，引導師范生掌握跨學科教學的邏輯、工具、方法等，形成跨學科思維和教學方法。

優化課程體系是基礎。復合型教師培養的基礎是課程體系的科學重構，需要形成“主學科一拓展模塊一整合項目”結構。主學科課程仍應作為培養核心，確保師范生具備扎實的學科知識體系與教學能力，為后續的跨學科整合提供堅實支撐。在此基礎上，通過拓展模塊引入學習科學、工程技術、社會學等相關領域的基礎課程，促進教育理念與教學方法的多元融合，拓寬教育理解的廣度、加深教育理解的深度。更為關鍵的是，在課程體系中設置“整合項目”類課程，如“跨學科教學設計工作坊”或“主題式課程開發實踐”，引導師范生在具體教學任務中融合多學科知識與方法，提升其在真實教學情境中的整合與應用能力。此類課程設計可借鑒芬蘭“現象學教學”理念，以真實問題情境為起點，打破學科壁壘，推動學生圍繞綜合性主題開展深入探究，強化知識的意義建構與情境運用。高校還可結合自身優勢與地方教育需求，設立跨學科教育類微專業，構建具有針對性與交叉性的課程集群，拓展師范生的復合成長路徑。

強化教學實踐是核心要求。在教學組織方面，應以“從主學科出發，跨學科深化”為原則，構建多元教學實踐場域。師范教學中可以建設跨學科主題學習任務庫，圍繞創新創業、可持續發展、人工智能與人文等主題，引導師范生結合自身學科背景開展教學設計；推動協同教研機制，鼓勵人文、科學、藝術等師范生組成跨學科工作坊，共同開發整合型課例并進行課堂試驗；推進校地聯動實踐，通過大學與中小學共同體共建跨學科教學研究項目，讓師范生在真實教學環境中體驗跨學科教學的全過程。例如，新加坡南洋理工大學通過“服務學習 + 社區協作 + 多學科實踐”的整合設計，為職前教師提供多文化背景下融合學科知識解決真實社會問題的實訓平臺。這一實踐思路對我國建設多樣化教學場景、提升教師融合應用能力以及志愿服務意識具有重要借鑒意義。

創新評價機制是重要導向。借鑒《教師數字素養》框架標準，有必要構建“教師跨學科教學素養框架與標準”，明確教師在知識整合、教學設計、教學評價、實踐應用與反思提升等方面的具體要求。在職前培養階段，設置跨學科課程設計任務、模擬教學與實踐反思等環節，通過項目作品集、教學設計方案、課堂教學錄像、學習反思日志、同伴互評等多元形式，系統評估師范生的知識整合能力、教學表達能力及專業發展潛力。同時，應建立發展性評價機制，關注師范生在跨學科學習過程中的成長軌跡，結合階段性評估與個性化指導，促進其明確自身發展方向與持續改進路徑。

提升教師教育者跨學科教學能力是關鍵支撐。復合型教師培養的關鍵在于提高教師教育者自身的專業素養。師范院校應建立教師教育者跨學科能力發展機制和平臺，突破固有的學科身份界限，推動教師教育者實現知識整合與教學理念的轉變。鼓勵不同學科背景的教師教育者開展協同教學，通過跨學科課程的共同設計與實施，在實踐中提升整合教學能力。設立教師教育者專業發展項目，定期組織跨學科教學培訓、國內外交流學習和教學研討活動，幫助教師教育者更新教育理念、掌握跨學科教學方法、積累實踐經驗。建立教師教育者跨學科教學評價標準，將跨學科教學能力納入教師教育者的專業發展考核體系，通過教學創新獎勵、跨學科研究項目支持等方式，激勵教師教育者主動提升跨學科教學素養。

復合型教師不是“知識多元化”的簡單疊加者，而是能夠以主學科為根基，在跨學科融合中展現教學創造力、引導力與研究力的專業教育者。面向跨學科教學素養的培養目標，教師教育路徑亟須從課程結構、教學實踐與評價體系等方面進行系統轉型，堅持學科性與跨學科性協同推進。通過明確教師應具備的跨學科素養結構，構建層次分明、主輔結合的課程體系，嵌入真實復雜的教學實踐任務，并建立多元化、發展性的評價機制，方能真正促進教師在知識整合、教學設計與教育引導等方面的專業成長，契合與引領基礎教育變革的需求。

【本文系2024年度國家社會科學基金教育學一般項目《新課程背景下師范生跨學科教學能力的培養機制研究》（課題編號：BRA240218）的部分成果】