‘明明德”的內涵考辨及其在學校德育中的實現

中圖分類號：G410 文獻標識碼：A 文章編號：2097-0692（2025）02-0056-09

一、問題的提出

自黨的十八大將立德樹人確立為教育的根本任務以來，黨和國家一直在探索這一教育使命的實現路徑。“立什么德\"“如何立德”也成為現代德育研究的重點。想要解答這兩個問題，需要從中國文化的根脈中尋求源流。2014年3月，教育部發布了《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，該文件提及中華傳統文化在教育中的價值[1。2014年4月，教育部在《完善中華優秀傳統文化教育指導綱要》中明確提出，要分階段有序推進中華優秀傳統文化教育，傳統文化逐步成為中國教育發展的重要資源[2]。隨著教育改革探索的逐步推進，中華傳統美德逐漸凸顯出其對于立德樹人的關鍵作用，從文化資源升格為德育核心內容。2017年1月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳發布的《關于實施中華優秀傳統文化傳承發展工程的意見》，首次將“孝悌忠信、禮義廉恥\"等傳統美德納人國民教育體系[3]。習近平總書記在紀念孔子誕辰2565周年國際學術研討會暨國際儒學聯合會第五屆會員大會開幕會上的講話中明確指出：“世界上一些有識之士認為，包括儒家思想在內的中國優秀傳統文化中蘊藏著解決當代人類面臨的難題的重要啟示.中國優秀傳統文化的豐富哲學思想、人文精神、教化思想、道德理念等，可以為人們認識和改造世界提供有益啟迪，可以為治國理政提供有益啟示，也可以為道德建設提供有益啟發。\"[4]325-326儒家學說作為中華民族的主流思想，其經典《大學》中曾提出了“明明德\"的概念。盡管諸多學者對“明明德\"進行了注解，但大多以哲學視角切入，少有從教育學視角探討其作為儒家德性培養的核心命題的內涵。準確系統地解析“明明德\"究竟彰顯的是何種德性，有助于挖掘當下“所應立之德”的中華傳統美德內涵。

在學校教育層面，由于社會的快速發展與全球化進程的加速，多元文化思潮相互碰撞，學生面臨著復雜的價值選擇環境。當前學校德育存在三種悖論：其一，在目標維度，宏觀政策話語與微觀實踐需求存在張力，德育目標往往被簡化為政治概念的機械灌輸；其二，在內容維度，傳統美德教育與現代公民素養培養存在斷層，導致道德認知與行為實踐的割裂；其三，在實施維度，德育活動常被異化為獨立于學科教學的孤島，難以形成教育合力。這種“頭痛醫頭”的碎片化德育模式，已無法應對全球化時代價值選擇的復雜性。為了響應國家“五育融合\"的號召，學校德育教育亟須一套整體為一的理論體系來規范當下德育目標泛化、德育內容割裂、德育活動各自為政的現象。“明德”作為儒家德性論中的重要概念，其內含充盈的中華傳統美德思想。傳統儒家的“明明德”如若能實現創新性發展與創造性轉化，就能夠在外來文化的沖擊下使學生打下扎實的文化根基，鞏固學校德育的整體性與長效性，為學校德育教育提供文化引領，統攝“五育融合\"教育目標體系。

二、彰明何種德性一“明明德”的四種解注

關于“明明德”的注解以宋后的儒生為眾。北宋之前，《大學》并未被單獨摘錄，對其思想內容的探究也寥寥。直至程朱學派將《大學》列為“四書\"之首，朱子本人乃至明代心學以至清代訓詁學者，才對出于《大學》篇首的“明明德”概念加以解注，以求解析儒家的先賢思想。關于“明明德”的解注主要分為四個階段，不同時代學者的解注都反映了當時社會對理想人格德性的預設。

（一）宋代以前縹緲的“至德”

“明德”一詞最早見于周初，當時并不被解釋為與道德相關的內容，而是指一種明智的行為。此時的“明德\"并未與第一個明字連用。直至戰國時代，相傳曾子作《大學》，首次提出了“明明德\"的說法，并將其作為養成圣賢人格的第一綱領。后世所言皆欲探求曾子之意，或是借宗圣之言以支撐自己的學說，關于“明明德”的考據源此而起。距曾子最近的對于“明明德\"的解注為漢代鄭玄所言：“謂顯明其至德也。\"[51236其中，將第一個“明\"字做動詞用，后面“明德”二字為一體的解析方法也是至今最為主流的方式。鄭玄將連用的“明德\"解為“至德”，然而并未言明何為“至德”。至唐代，孔穎達稱“明明德\"乃是“在于章明己之光明之德。謂身有明德而更章顯之\"[5]224。

這一時期關于“明明德”的探究初步興起，孔穎達對《大學》所作的疏出于鄭玄為《大學》做的注，所以對“明明德”的解釋，相較鄭玄之言，孔穎達的闡述同出一門又更進一步，但是仍然并未具體對這一概念進行深入的論述。此時的“明德”一詞處于一種“將言之而未發，人心自明”的狀態。將明未明，是這一時期對“明德”內涵解讀的顯著特征。

（二）宋代程朱理學中的“天理”

至宋代朱熹著《四書章句集注》時，《大學》已經處于儒家經典的顯著位置，既作為其核心的篇首三綱領，也成為朱熹所做注釋中的重要內容。依朱熹所注：“明德者，人之所得乎天，而虛靈不昧，以具眾理而應萬事者也。\"[614朱熹的第一個“明\"字與前人解釋大體相同，但是對作為對象的“明德\"則賦予了更深層次的內涵，朱熹心中的“明德”近似于其學說中的“理”。同樣得乎于天，同樣應接萬事萬物，朱熹對“明德”的定義更為明晰，但若將之作為理想人格的德性，則仍顯得有些抽象。

朱熹對于“明德\"的解釋，更可以被認為是對于他自身學說中的核心概念“天理”的詮釋一從天賜而來，完備而至善。“明德\"是人生而有之的最完滿的道德人格，沒有一絲一毫的謬誤，是一切善的總和。朱熹理解的“明德”是一個道德上的最高目標，盡管難以在大眾中普及，但確實是整個儒家學說中先賢堯舜曾經到達過的境界。宋代的“明德\"有其道德目標價值，但是過于神圣的圣賢人格目標未必適用于明晰全民之德。

（三）明代陽明心學中的“良知”

盡管理學、心學之爭已久，但在關于“明明德\"這一觀點的論述上，二者似乎有相似之處。王陽明指出：“明明德者，立其天地萬物于一體之體也。\"[7]2624朱熹與王陽明對“明德\"的注解在表述上大體相似，但是兩種表述作為不同的學說理論內核，還是有區別的。朱熹的“明德”強調由外而內，由外部的格物致知來彰顯人與生俱來的內在的天理善性；王陽明的“明德\"根于天命之性，依靠“自誠明，自明誠”[8J969來發展，整個明晰的過程都在人的內部發生。與朱熹相似，王陽明也將明德與其學說的核心“良知”等同起來，以求借宗圣之言為自己的學說找到根據。

王陽明與朱熹相似的描述，實質上表現出從宋至明，儒家學派對經典的理解并沒有隨著時間的推移產生較大的波動，但是在德性培養的可實踐性上有了一定的發展。王陽明的“明德\"內容更加翔實，更接近孟子的“充其四端”，既認為“明德”是人天生的一種產生后天德性的可能性，也認為其是需要后天教育來完善的德行，通過后天的“誠\"來提高這種道德的可能性，增加外顯的道德行為。這與朱熹有所不同，但是這種說法肯定了教育在人道德人格發展中的作用，相較之下更接近當下的德育內容。

（四）清代實學中的“氣質”

清代對“明明德\"這一概念的解析以訓話考據為主。不過，清代也有其自身作為一個時代的代指道德的論述。顏元描述“明德”為“氣質\"或是“性”，這與朱熹相似。顏元還認可“性”的生成性，這又繼承了王陽明的思想。在二者基礎上，顏元的“明德\"可分解為六個要素，也被稱為“六德”，即“知、仁、圣、義、中、和”。這種較為明晰的道德解構方式，在王陽明的“誠\"的基礎上，給予了“明德\"更為具體的實踐途徑：也就是從“六藝”入手，以“習行”的方式“以盡吾本有之性，盡吾氣質之能\"[9]664。

自明末始，西方的思想開始傳入中國，以唯物主義為思想基礎的實學催生了如顏元思想一般，相較“形而上\"更強調實用的德育思想。基于實用的理念，顏元所闡述的與“明德”相類似的概念也就更為具象有形，進而才能提供有效的培養路徑。顏元在吸收了前代的“明德\"思想后，又進一步將“明德\"解構，從幾個從屬維度中發掘培養德性的具體方法，進而培養個體完善的道德人格。這為后世尋求“明德”人格培養方式提供了新思路。

三、立身之基 “明德”的五維結構

歷代學者對“明德\"的解析著重于描繪其特征與地位，將其內容默認成儒家思想中的“仁、義、禮、智\"和董仲舒曾提及的“信\"五種倫理綱常。但是，“信”在先秦儒家典籍的論述中都被包含在傳統的\"仁、義、禮、智\"中，并未被獨立論述。《中庸》有言“知、仁、勇三者，天下之達德也\"[10]326；《孟子》提及“側隱之心，人皆有之；羞惡之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。側隱之心，仁也;羞惡之心，義也；恭敬之心，禮也；是非之心，智也。仁義禮智，非由外鑠我也，我固有之也，弗思耳矣\"[111218；《論語》中則有“中庸之為德也，其至矣乎\"的表述[6]88。縱觀“四書\"的內容，可知“仁、義、禮、智、中庸”這五種相互獨立且相互聯系的品質乃“明德”之要義。這五德亦是道德行為發生所需要的生發條件，是當下學校德育教育應該注重培養學生的“明德”人格。

（一）“仁\"之善端

孔子關于“仁\"的論述較為復雜，既有“仁者不憂”，也有“愛人”，難以用一言以概之。而孟子對“仁\"的詮釋更為具體。孟子講的“仁\"來自人與生俱來的“側隱之心”，是人內在的一種情感，這種情感人皆有之。“今人乍見孺子將入于井，皆有怵惕側隱之心\"[11159，這種側隱之心無關見者的社會環境、文化水平。

孟子講的“仁\"既是生物最為本真的一種善的情感，也是孟子“性善論\"最大的支撐證據。孟子之“仁”，是處于有利地位的角色對處于不利地位的角色的共情，或者說是憐憫。這也是孟子所主張“民為貴，君為輕”的思想基石。當下所說“為富不仁”，即是有了更加優渥的經濟條件的人，本應對弱勢群體抱有“隱之心”，而實際卻是不講仁義，不擇手段，對他人漠不關心。這里講的“仁”是不外求其側隱對象的回報，而是向內求取自身內心的安寧。

“仁\"是“明德”五維中的恒常量。從“明德”

人格的起點一直到其終末，受人天生善端的影響。它既是每一維德行出發的原點，也是每一次道德行為所想要達到的目標。人每一次“智”的是非判斷，都有與生俱來的善性參與其中，無數人的善凝結成為一項社會意義上普遍受到認可的是與非；每一次的“義”的勇往直前，源頭的善性也都作為其信念來源的一部分對行為進行啟動，沒有自身原發的善端與面對當下情況的道德情感的融合，“義舉”也就無從談起。“仁\"更是“禮\"產生的先決條件，是避免“禮\"成為社會發展阻礙的航標。而“仁\"之于“中庸”，是其原動力所在。“仁\"既是側隱之端，也是“過者\"對于“不及者\"的關懷。“仁\"之于“明德\"五維就如同時間之于空間五維，貫徹始終，無處不在。

（二）“義\"之驅動

“義\"在《孟子》中的解釋是羞惡之心，現多被解釋為道德正義，大多被付諸一種情感上的判斷。孟子之“義\"要求人對于已身不道德的行為有“羞”，對他人不道德的行為有“惡”。而又因為“義\"端人皆有之，所以每個人都會因為自己的失德行為而感到羞愧、自責；對他人的失德行為產生厭惡、反感。失德者在自身情感及他者情感的雙重約束下，就會對于失德行為的產生有所畏懼，進而自覺預防或是糾正失德行為。

孟子之“義\"的核心，實際上是一種無所不包、從無錯漏的天理，不過更多地表現為被社會所普遍認知的公理，而“義”就是堅守這種公理不動搖，哪怕付出生命的代價也在所不惜的一種情感。所以，后世所說的“舍生取義”“義不容辭”皆取此意。這種“義\"不僅包含了正與勇，也是道德行為產生的重要推動力。

“義”作為明德五維結構的一維，弱化了其“生而自來”的特性，而更多強調其與其他維度的聯系與生成性。人之好惡的集合，也就成了社會系統中最初的“是非”；而\"禮\"能夠存在并被踐行的基點，也正是個體所擁有的“義\"給予的內在能量。而“義\"對于“中庸\"這一維度，又有著支撐作用，有了“義\"的維持，個體德行的水平才能始終保持“中庸”的程度，不至于因一時松懈而導致失德行為的發生。“義\"的存在為精神層面的德性向行為層面的道德行為轉化提供了動力，是道德人格與現實世界交互的重要關節。

（三）“禮\"之方圓

傳統之“禮”與其他維度的成分有一定的區別，儒家中唯孟子將“禮\"作為一種德性來論述。“禮”除了作為內心天生的恭敬之心外，還作為一種外顯的行為規范存在。“禮\"在抽象道德上的意義，相較其在具象的道德規范上的意義顯得較為薄弱。在語法上與“仁\"\"義”“智\"相連用的大多數是具體的事件，而“禮\"則可以和一個具體的行為相連接，與這個行為是否有其現實意義無關，“禮\"更多的是一個令社會生活更為和諧的工具。孟子所言的“恭敬之心”，是不同層面的“禮”：對上位者，“恭\"是敬畏；對施恩者，“敬\"是報償。

“禮”與其他德性的區別還在于，“禮”的外顯行為是可以習得的，而另外的三端卻是需要存養的，要通過內在的認可來達成外在的顯現。一個個體不認可“義”，就不會行“義”；但是如果一個個體不認可“禮”，卻仍然可以守“禮”“禮”的存在，降低了道德塑造的門檻：既然人內在的對道德的認可與情感難以塑造，那么就可以從外在的“禮\"出發。一個習禮、知禮、行禮、守禮的人，也就成了一個外顯行為合格的社會人，好像在車道上按照正規線路行駛的車，不妨礙他人，也不妨礙自己。“禮”是整個道德框架的外顯與邊界，人只要不越格，不逾矩，也就不至于違背道德。孔子便認為，“從心所欲不逾矩\"是他七十歲才能夠達到的境界[12]16

“禮\"是三維的方圓。方圓也有在空間上畫地為牢的意思，且“無規矩不成方圓”：圈出一塊地方，這個地方的內部，也就是“守禮”，過了就成了“逾矩”。“禮\"對于其他四維“明德\"的意義就在于，“禮\"為整個完善的具有“明德”的人的培養，提供了最切實可行的路徑。“禮\"將人的行為框定在一個方圓中，使其遵從法律，但在道德層面上往往又高于法律。行事守“禮”，也就意味著行事無差。當不違德的行為成為常態，就恰好符合了西方所提及的道德多端發生說—一從道德行為開始培養整個道德人格。“禮\"是整個道德人格的橫向邊界。

（四）“智”之明辨

孟子定義“智”為是非之心，一定程度上超越了現在對“智\"的解釋。傳統的“智\"除了現今普遍了解的認知能力外，還包括個體的道德判斷力，不僅是對知識的積累，還有對事物本質上的深刻理解與洞察。傳統意義上，“智\"還是君子用以保護自身的一種能力，正所謂“君子可欺以其方，難罔以非其道\"[11]175。君子有時也會被合乎情理的末道小技所欺騙，但不會被違道違禮者所蒙蔽而感到迷惘，而是實施最能夠體現自身品性、感染周圍人德性的行為。君子通過這些充滿智慧的行為，成為身邊人的道德榜樣，帶動周圍人實現德行上的發展，這也恰好符合了《大學》中所提到的“身修而后家齊\"[8]11之說。

“智\"除了有助于人科學地認識和了解自然界事物之外，還指對“禮\"的更深層次理解。傳統儒家文化中，“守禮\"即為“是”，“逾禮\"即為“非”。當然，其中還有更復雜的關乎“仁”與“義”的道德判斷，這也是中國“情\"本位社會的特點。明德之“智”是是非曲直，有對與錯兩端，也就是一個二維的意向。其對于整個“明德\"的結構來說，是在情動與行動之間的過程。大多數個體的好惡匯集在一起，相互融合適應，就成了最初的“是非觀”。而無數是非觀的集合，也就成了個體行動上應守的\"禮”。“是\"的一端在“禮”的方圓之內，“非\"的一端在“禮”的方圓之外。“智”為明德人格的整體五維結構，提供了道理依據和反思更新的能力。

（五）\"中庸\"之懸衡

《論語》沒有關于“中庸”內涵的直接論述，但“過猶不及”與“我叩其兩端而竭焉”[12]127則表達了“中庸\"的兩層含義：一是適度；二是不偏倚。關于“中庸”的古義，朱熹繼承了這種解釋：“中者，不偏不倚、無過不及之名。庸，平常也。\"[6]19這種適度且中正的處事方式是道德行為中不可或缺的一環。先秦儒家所期望培養的君子在歷史上曾出現過，堯、舜、周公因其高尚的品德被尊為先圣。《孟子》記載，舜盡管被父母兄弟嫉恨，仍然以孝順與友愛之心對待他們，這是當時的“仁義禮智\"所倡導的神圣德性。當下的道德教育，則并非力求培養圣賢道德，而是培養大眾的基礎德性，是面向所有受教育者的。所以，“中庸之道”是培養現實所能存在的“明德”人格不可或缺的一維。

“中庸”給予國人的既是過猶不及的尺度，也是在縱向上對傳統道德的約束。明德之“中庸”是在空間上對“仁義禮智”四維德性的縱向拓展與把握，是對踐行道德行為尺度的規范。過度的“仁\"可能化為軟弱；過度的“義\"可能變成莽撞；過度的“禮”可能導致死板；過度的“智”可能失去賴以立身的“情”。有了“中庸\"在四維上的尺度調控，整體“明德\"的道德人格才能立得住，行得穩。

四、“明德\"時代新解

“明德\"作為中華優秀傳統文化內核，當下諸多教育實踐都以其為底色，在此基礎上應結合特定社會發展需要進行創新性轉化和創造性發展，賦予其新的時代內涵，以發掘傳統美德的當代價值。

（一）“仁”—尊重與包容

傳統儒家講的“仁”，強調二人關系中一方對另一方的關懷、憐憫、尊重與愛護。失去了關系系統的“仁”，也就失去了其本真意義。新時代“明德\"系統中的“仁\"不再拘泥于人與人的關系系統，也包含了人與自然的關系。將對于同類的關懷與尊重放諸自然之上，是當代嚴峻的環境形勢對個體道德提出的新要求。因而，新時代的“仁\"不僅涵蓋了對他人的關懷與尊重，也擴展到了對其他文化的包容與理解。無論是人類命運共同體的偉大理念，還是生態倫理要求的凸顯，都是“仁\"在新時代的轉化形式。構建人類命運共同體理念本就根植于親仁善鄰、講信修睦、協和萬邦的中華優秀傳統文化[13]。在全球化的今天，人類面臨著共同的難題，命運與共是人類走出時代困境的必然選擇我們不僅要堅定文化自信，傳承和傳播優秀的本土文化，還需尊重和包容外來文化，以更加開放的心態去理解和接納外來文化，尋求人類理解。故而，賦予“仁\"以尊重、理解、包容等內涵，是新時代對“仁\"的新解讀。

（二）\"義”— 責任與擔當

“明德\"之“義\"源自個體內心的道德判斷。孟子認為，這種道德判斷是人類天生具備的，是人性本善的體現。事實上，這種道德判斷的依據則是特定社會的主流價值觀，主流價值觀隨著經濟社會發展而發生變化，人們的義利觀也不斷被重塑。作為美德的“義”，除了指個體美好私德，還指個體的公德水平，即強調個體應當承擔的社會責任。當道德指向的另一主體是私人時，人們可能會因為情感的驅使而更多地踐行義而非利；但當道德指向的另一主體是公眾乃至社會時，道德情感與道德意志發揮的作用往往不盡如人意。因此，引導公眾主動承擔社會責任、履行社會義務，成為當代道德建設的重要主題。當這些內容作用于學生時，表現為“時代新人\"的社會責任擔當；作用于教師時，則顯化為“行為世范，學為人師”“心有大我，至誠報國\"的教育家精神[14]35-36。對社會承擔應有的責任，是新時代賦予“義\"的新內涵。

（三）“禮” 一 守法與規制

傳統的“禮”，外顯為古代社會的一種行為規范，對于維護特定社會秩序和穩定起到了重要的作用。然而，隨著社會的發展，其中一些刻板條框的內容一定程度上限制了人性的自由發展，阻礙了人們追求更高的德性境界。盡管禮教強調的“謙讓\"“和為貴\"有其可取之處，但在現代全球化、競爭激烈的社會環境下，過分強調“克己復禮”只會使社會進步的步伐變得遲緩。在現代社會，隨著法治意識的普及和深化，傳統“禮\"的含義已無法適應新的社會需求。法律作為對全體公眾適用的行為底線，已經成為新時代的“禮”。這種新的“禮\"不僅摒棄了原有的等級與階級尊卑制度，而且在維護社會秩序的同時，更加注重保障個人的自由和權利。新的“明德\"系統下的“禮”，需要融合當下的法治意識。傳統的德治雖然力求“無訟”，認為律法的底線在道德意義上是可恥的。但在現代社會，法律已經成為維護社會秩序和保障個人權利的重要工具。全面依法治國戰略既已成為當下中國式現代化建設的重要保障，也是當今時代所應當恪守的新“禮”。在新的“禮”的約束下，人們享有更寬松的行為空間，可以更加自由地發揮自己的才能和創造力。然而，這并不意味著人們可以無視法律和道德底線，肆意妄為。相反，當法律和道德底線被觸碰時，新的“禮\"將發揮出更加強大的約束力，維護社會的穩定和秩序。

（四）“智”— 理性與創新

傳統儒家對“智”的理解，停留在明確的是非判斷和繼承先賢智慧的基礎之上。儒生追求能夠掌握并應用先賢的處世之道，以此來治理國家，實現社會的和諧與繁榮。這種觀念在發展中逐漸僵化，并體現于封建社會的人才選拔標準中，即對文化強調傳承而非創新。這種傳統的智慧觀念，在一定程度上對古代中華民族的創新精神產生了一定限制：中華民族在農業和制造業領域取得了舉世矚目的成就，展現了無與倫比的智慧與創造力；但在科技領域卻顯得后繼乏力，未能始終保持世界先進水平。當下，國家對“智”的要求已經遠遠超出了千年前的標準。我們應在繼承先賢智慧的基礎上，以審慎發展的眼光看待已有的知識，勇于推陳出新，敢于挑戰權威，樂于探索未知，不斷突破自我，發展新質生產力。我們應以新質生產力作為推動道德意識轉化為道德行為的新動力，實現科技理性與人文精神的良性互動；以創新型人才推動中國教育現代化建設，使得人“達則兼濟天下”的愿景不至于停滯在“有心無力”處。創新精神已經成為新的“明德”人格中“智'的新的內涵。

（五）“中庸”—有度與和諧

在封建社會階段，統治階級更傾向于令民眾處于愚味迷蒙的狀態。于是，異化的“中庸”應運而生：“中庸”常被視作平庸，“中\"的含義被莫名地抹殺掉；而“庸”也大多被認為是貶義的“愚笨\"之意。這種融合了憊懶思想的誤區，使得“中庸”中的“不偏倚”“不逾矩\"之意也不再明澈，而這恰恰是“中庸\"之為“明德\"的最富有價值的內容。“中庸”在馬克思主義辯證法中也有所體現：馬克思主義辯證法的三大規律與中庸思想中的“執其兩端”“過猶不及”“時中”即是同一理念的不同表現形式，都包括矛盾對立中的平衡、適度與動態發展的思想。這種出于不同文化語境下的哲學的共通之處，也為馬克思主義中國化拓展了闡釋空間，為中國特色社會主義建設提供了文化土壤。“中庸之道”在國家與社會層面體現為“不結盟”政策，追求整個世界層面上的和諧；而在個體層面，則更多體現為謙遜與自然等有助于社會與人際和諧穩定的品性。因而，當下的“中庸\"這一德性在持守其本真含義的基礎上，還指向“天下大同”的和諧社會。

在穩定的情感關系聯結時，學生就更愿意以教師為榜樣去認同和踐行教師所宣講的道德觀念，由此，新時代“明德\"經由教師之身體力行而潛移默化地傳遞給學生，這也是教育家精神中“行為世范，學為人師\"的集中體現

五、立德育人一學校\"明明德\"的教育實踐 （二）正義團體 以“義”育人

賦予“明德\"時代內涵，旨在為民立德，為學生立德，以培養具有時代“明德”的好公民。而“明德\"作為一個理想性的五維道德人格，對于其培養可以從任一維度出發向整個人格發展。作為中華文明核心的“明德”觀念，與康德哲學中那種以個體為單位的普適性道德準則不同，更多體現在“我為人人，人人為我\"的關系聯結中。因而，中華文明中的道德無論是“五維\"中的哪一維，都是在二人或者人與集體的關系聯結中才有其意義。所以，想要落實“明德\"教育，也應當在關系系統當中進行。

（一）師者仁心 以“仁”化人

“明德”中，居于源點的“仁”的概念，可以很好地表現出中華文明中對道德的定義。“仁者，二人也”。諾丁斯同樣認可這種對他者的關懷，關懷理論與“仁\"同為一種“關系性倫理”，以情感為起點從自然關懷走向倫理關懷的發展觀，也與“明德\"中“仁\"的生成態勢相一致。所以，想要立“明德”于學生，就要將道德穩定在一個具象化的個體身上。穩定的二人關系中，學生能夠更加精確地從關系的另一方身上體會與接受道德教育。而在學生接受道德教育的全員德育的體系中，基于師生關系的德育一般占據其中最大的比重。因此，師生間的關系聯結也是“明德\"落實的過程中最重要的部分。

師生之間建立穩定的關系聯結的關鍵在于教師。教師作為師生關系中的主導者，應通過積極參與學生的關鍵事件，及時發現學生面對的困境并積極幫助其解決問題。例如，教師以家訪了解學生家庭的困難，再以道德關懷為學生切實地提供情感支持。這種“具身化實踐”將道德示范嵌人師生之間的日常交往中，教師通過關愛學生，為學生的回應提供先決條件。在此基礎上生成的師生關系，才能從制度型師生關系轉化為情感上“屬于我的老師”和“屬于我的學生\"的關懷型師生關系[15]。當師生間存

“義”是反映個體好惡的正直品性，“義\"所衍生出來的“義氣”“正義\"等價值觀也是當代青少年學生所向往和追求的品性。馬卡連柯闡述的集體主義教育思想，就包括通過學生團體的育人功能培養學生的社會性傾向，形成“團體—個體\"的雙向影響機制[16]16-18。充分利用學生群體之間“義\"的聯結，建構正義群體，以集體正義影響個體，可以有效地激勵學生啟動道德情感與道德行為。而且，在這個通過集體教育個體的過程中，每個個體的道德發展又會為這個正義團體提供新的發展空間，這就給予了這個學生集體長久而動態的活力。

但是，建立持久正向的學生集體之間的聯結，仍需要教師在集體外部的積極引導。一是快速建立持久的學生道德集體，需要教師及學校創造相應條件。在課堂上學生之間的互動相對較少，所以為學生創設積極的交往環境，是建立學生道德集體的必要條件。二是學生作為發展中的未成熟人，對于源于正義團體之“義”的理解可能出現偏差，如校園出現的某些群體霸凌事件，便是對“義氣”的錯誤理解所產生的后果。所以，學生正義集體建設亟須教師的正確引導，如通過設立班級議事會共同制定班級道德法則，將“義\"的情感驅動力以制度為中介轉化為相對穩定可控的集體道德行為模式。學生在良好的正義集體中，接受集體道德氛圍，在潛移默化中提升自身的道德人格修養，形成穩定可遷移的道德行為。

（三）合理規則 以“禮”法人

學校與學生作為處于兩個層面的主體，二者的互動需要相應的介質，介質通常體現為校園環境、校規校紀等。校規校紀等既是學生的行為規范，也是“禮\"的當代表達形式，導引和規約著學生的行為。心理學研究表明，人類有“現狀偏愛”，如果某種道德行為被認定為“之前一直如此”，那么人們實踐這種道德行為的可能性會大大提高[17]167-174。因此，學校應為學生制定具體合理的校規，也就是“禮”。這可以從道德行為習慣養成出發，產生“現狀偏愛\"效果，讓學生在養成“守禮\"的習慣中內化“明德”認知，自覺踐行“明德\"行為，這也符合習慣養成理論中“外鑠一內化一自覺\"的階段模型

學校為學生所立之“禮”也有其特定要求，必須遵循民主原則，應有學生的實質參與和真實意見表達，以免出現教師認為理所當然，但是學生卻認為難以踐行的規范的產生[18]。隨著網絡的普及，學生思想的變化迭代也在加速，以舊禮約束新人，其實效性及教育性都會大打折扣。因而，學校為學生所立之“禮\"必須保持動態調整，以保證所制定規范的適切性。以“禮”法人即從學生的“行”入手，通過規約最終導向學生的道德人格。

（四）明辨是非 以“智”導人

不同的文化底蘊所生成的道德標準各有差異。西方所強調的普世性道德與中國文化孕育而生的利他性道德有顯著區別。中國“明德”人格所強調的“智\"的判斷與感應，正來自中國文化土壤所蘊含的道德標準。這種道德判斷標準應通過學校教育傳遞給學生，讓學生在社會生活實踐的體驗中將其逐漸內化為自身的道德人格。在這個過程中，學校應對給予學生的道德情境進行選擇與導向，通過生活中的實際案例厘清道德事實與價值判斷間的差距，解構案例中產生的道德沖突，鼓勵學生積極在案例中進行道德判斷并及時給予學生反饋與指導，初步使學生形成自身的道德判斷能力。

由于學生心智尚不成熟，因此極易受外界人群的影響而產生從眾行為。在多數人或公眾輿論傾向于某種價值判斷時，學生往往難以保持理性思考和獨立判斷，甚至放棄個體既有的道德判斷[19]。因此，學校應對學生進行系統、正面的道德教育，主動創設不同的道德體驗情境，幫助學生在不同體驗中積累道德智慧，進一步形成穩定的道德觀念和價值標準，提升學生應對復雜道德情境的能力，以避免被社會輿論所裹挾而被動接受不良卻普遍的“不仁之德”。學生在擁有相對堅定的道德人格之后，便能夠基于自身道德水平進行自主建構，逐漸發展成為有德行的時代新人。

（五）事上體悟 以“中庸”誠人

事上體悟在馬克思主義德育原理中的表述為\"實踐”。“中庸之道\"的培養路徑在《中庸》中的闡述為“自誠明，謂之性；自明誠，謂之教”[8]969。在\"中庸\"這一維度上，道德的培養關鍵在于學生自身的“誠”。學生通過經歷情境，在事后進行反思，接著完成行為的調整。教育者使學生發揮其主觀能動性實現對道德品質的認可，主動將道德規范內化為道德品質，使之回歸到天然的光明德行上去。

“中庸\"相較其他幾維道德尤可“慎獨”，“中庸\"對于社會關系尤其是二人關系的依賴更為顯著的原因在于，處事尺度需要在實際情境中進行訓練與培養。因此，對于“中庸\"這一道德維度的教育也必須落在社會關系中。在這一過程中，學校扮演的角色就是為學生提供各種足以使自身體悟社會交往規則、試錯處事尺度的場所，例如：學校要提供充足的社會實踐機會；使學生在社會交往后通過自省，體悟自身在實踐中行為的尺度；并且在學生自誠的過程中，及時引導其修正錯誤行為，避免對“中庸”一德產生誤區，最終幫助學生在學校中形成完善的道德人格。

參考文獻：

[1]教育部.關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見[EB/OL].（2014-03-30）[2024-12-08].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/jcj_kcjcgh/201404/t20140408_167226.html.

[2]教育部.完善中華優秀傳統文化教育指導綱要[EB/OL].（2014-04-01）[2024-12-08].htps：//ww.gov.cn/xin-wen/2014-04/01/content_2651154.htm.

[3］中共中央辦公廳，國務院辦公廳.關于實施中華優秀傳統文化傳承發展工程的意見［EB/OL].（2017-01-25）[2024-12-08].https：//www.gov.cn/zhengce/2017-01/25/content_5163472.htm.

[4］中共中央黨史和文獻研究院，中央學習貫徹習近平新時代中國特色社會主義思想主題教育領導小組辦公

室.習近平新時代中國特色社會主義思想專題摘編[M].北京：中央文獻出版社，2023.

[5]鄭玄，孔穎達.禮記正義：卷66[M].上海：上海古籍出版社，2008.

[6]朱熹.四書章句集注[M].北京：中華書局，2011.

[7]王守仁.文白對照王陽明全集[M].北京：團結出版社，2020.

[8]朱熹.四書章句集注今譯[M].李紳，譯.北京：中華書局，2022［9]顏元.顏元集[M].王星賢，張芥塵，郭征，點校.北京：中華書局，1987.[10」論語·大學·中庸[M].陳曉芬，徐儒宗，譯注.北京：中華書局，2011.

[11]孟子[M].方勇，譯注.北京：中華書局，2015.

[12]楊伯峻.論語譯注[M].北京：中華書局，2023.

[13]習近平.弘揚和平共處五項原則攜手構建人類命運共同體[EB/OL].（2024-06-28）.[2024-12-08].ttps：//www.gov.cn/gongbao/2024/issue_11466/202407/content_6963178.html.

[14]習近平.論教育[M].北京：中央文獻出版社，2024.[15］梁明月，劉爭先.德育助推：關照道德直覺的德育實踐[J].教育發展研究，2022（4）：35-39.

[16]安·謝·馬卡連柯.塔上旗[M].文穎，譯.北京：人民教育出版社，1957.

[17]格爾德·吉仁澤.直覺思維[M].余莉，譯.北京：北京聯合出版公司，2016.[18］劉長海.學生管理：正當且重要的德育途徑——與鄧超《德育管理化傾向的原因及對策探析》商榷［J].中國教育學刊，2018（10）：97-100

[19]張宜萱.道德判斷的從眾性與前在性對道德接受的作用[J].教育理論與實踐，2019（10）：45-48.

The Connotation of “Ming Mingde” and Its Educational Practice

YangShuping，Li Yitao

（Faculty of Education， Liaoning Normal University， Dalian Liaoning 116029）

Abstract：It is the fundamental task of school education tocultivate morality，and what kindof“virtue”for students is its core issue.To clarifythis problem，we need to seekthe origin of the roots ofChineseculture.Atthe beginning of the Confucian classic “the Great Learning\"，“Ming Mingde” is regarded as the primary program of cultivating morality， which provides basic guidancefor later generations.The connotation of“Mingming De\"has experienced different interpretations，from fuzzy definition to“Heavenly Principles”inthe Neo Confucianism，intuitive knowledge in the Yangming's Psychologyand temperament inthe real learning and gradually clarified the operable meaning of “Ming de\".In this paper，on the basis of the connotation of“mingde\"，combined withthe Confucian sages about moral personality，constructa“mingde”of “benevolence， righteousnes，propriety， wisdom， the doctrine ofthe mean”five dimensional structure，andcombined with the characteristics of thenew definition： respect and tolerance，responsibilityand bear，law-abiding and regulation，rationality and innovation，degree and harmony.Thenthrough a variety of ways in the school education to achieve benevolent people，to righteousness education，to courtesy， to guide people，to the sincere people，in order to cultivate young students’“Mingde\".

Key Words：Ming Mingde; humanity， justice， propriety and wisdom; foster virtue through education; traditional Chinese virtues