整本書閱讀項目化學習設計及實施策略

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）的課程理念部分強調了語文課程實施的情境性、實踐性，倡導課程評價的過程性、整體性，各學習任務群的教學提示中多次強調整合多種閱讀方法以實現任務群的教學目的[。“整本書閱讀”作為拓展型學習任務群之一，新課標也尤為注重學生在整本書閱讀全過程中的自我反思、自我改進。考慮到整本書的閱讀量和復雜度，語文教師如果繼續采用單篇教學模式和傳統的文本解讀方法，是難以踐行新課標理念、達成課程目標的。

教學實踐表明，大概念統攝下的項目化學習能有效跳出“埋頭讀書”的窠臼，讓新課標所倡導的“多讀書、好讀書、讀好書、讀整本書”落到實處，具有廣泛學習涉獵、深度合作探究、有效遷移應用的效果[2]。本文以《紅星照耀中國》（以下簡稱“本書”）整本書閱讀為例，對整本書閱讀基于大概念的項目化學習策略展開探索。

一、學前先導，確立項目大概念

語文大概念是在實踐中運用語文知識技能考察實際問題時概念化實踐對象和實踐內容所形成的抽象觀念。[3大概念不只是單純的抽象概括，例如“整本書是一種閱讀載體”這一命題雖具有抽象性和概括性，但是對實踐沒有指導意義，所以不是大概念。對于整本書閱讀同樣如此，大概念不僅僅是對文本內容的抽象概括，更是一個引導學生在整本書閱讀和理解過程中應用語文知識技能解決現實問題的核心觀念或基本命題。為此，教師要儲備豐富的背景知識，為學生從序言、自錄、主要人物、經典章節以及與生活經驗的關聯等整本書要素中提煉大概念提供有效的引導。

例如，《紅星照耀中國》是一部基于親身經歷和深入調查寫成的紀實性文學作品，它真實記錄了作者斯諾1936年在中國西北革命根據地的所見所聞。這本書的特點在于它用史實來展開敘述，通過描繪紅軍長征、紅軍在西北的生活以及他們的信仰和精神，為讀者呈現出立體、全面且極富感染力的歷史畫卷。所以，在提煉大概念時，教師要引導學生將這些事實性內容串聯起來，思考什么樣的大概念可以引導我們深入理解那個時代的歷史背景和紅軍精神。經過師生的頭腦風暴，我們提煉出這樣一個大概念一“通過歷史事件的真實再現和人物形象的生動刻畫，一本書可以承載跨越時代的人文精神”。這一大概念將引導學生在閱讀學習項目中聚焦以下三個方面。

首先，關注歷史事件細節。本書通過對重大歷史事件如長征、紅軍在西北的日常生活等的細致描寫，為讀者構建了一個真實可信的歷史場景。在閱讀時，教師應引導學生深入挖掘這些細節，理解事件的歷史背景、發生的過程及其對當時人們生活的影響。例如，通過文本分析和資料拓展，學生可以對紅軍長征途中遭遇的艱難險阻有更真切的感受，由此對紅軍戰士的堅韌和犧牲精神有更深切的體悟。

其次，分析歷史敘事如何刻畫人物。書中對人物的刻畫不僅僅是對其外在行為的描述，更深入地揭示了人物的內心世界和思想信念。閱讀中，教師應引導學生關注斯諾如何通過對話、行動和心理描寫等手法展現人物的性格特點和情感狀態。例如，對毛澤東和其他紅軍領導人的描寫，不僅展現了他們的政治智慧和領導能力，還反映出他們對革命事業的堅定承諾和個人犧牲。

最后，探究歷史變遷中不變的精神。《紅星照耀中國》所展現的不僅是一段特定歷史時期的事件，更是一種跨越時代的人文精神與革命文化的傳承。學生在閱讀過程中，要探索這種精神在不同歷史階段中的延續和發展。例如，可以討論紅軍戰士的革命意志和犧牲精神在今天的重要意義，從而認識到歷史不僅是過去的記憶，更是當下和未來向上、向善的價值觀的重要源泉。

通過這樣的學前先導，大概念不再是一個抽象的概念，而是轉化為學生理解《紅星照耀中國》的操作框架。在大概念三個層次的引導下，學生不僅能快速建立起對作品的初步理解，而且為之后啟動和深化項目探究奠定了堅實的基礎。學生在運用語文知識技能和高階思維策略理解作品的同時，也能夠從歷史、文化、思想等多個維度進行全面的思考，從而達到新課標所倡導的整體性和深人性學習的目標。

二、閱中入境，實施探究總路線

項目化學習依賴于具體的項目情境，要引導學生將學習內容融人一個貼近實際、具有情景再現性的學習情境中。同理，整本書閱讀不是脫離特定情境的尋章摘句、咬文嚼字，而是學生在特定情境中的“閱有所思”“思有所悟”“悟有所得”，要考慮到他們的學情，并在此基礎上提出具有挑戰性的項目探究路線。例如，本書的閱讀與其他課文和學科內容緊密相關，與本書同屬八年級上冊或更早學習的《長征》《回憶我的母親》《回延安》《七律·長征》《金色的魚鉤》等課文，都與本書在內容上有較高的關聯度；以及道德與法治教材中關于革命精神和責任意識的內容，地理教材中關于黃土高原的描述，歷史教材中關于毛澤東的革命活動、長征、抗戰和解放戰爭的敘述一一這些已學的內容能夠幫助學生在大概念的框架內從更全面的角度解決項目問題，從而在閱讀本書時能對大概念指涉的“跨越時代的人文精神”形成更加全面、深入的理解。基于此，師生共同確定了具有可操作性的探究總路線：整體感受－提取史實一分析細節－還原歷史－體悟精神。

在本書的閱讀教學中，圍繞大概念的不同探究環節需創設不同的階段性情境。例如，在“關注歷史事件細節”階段，設定以“再現崢嶸歲月”為主題的探究子情境，關鍵任務是“選取一段紀實，通過補充更豐富的歷史細節，還原艱苦卓絕的革命征程”。在完成這一任務時，學生不僅是閱讀者，更是探索者。在本階段，根據探究路線，學生首先從宏觀上整體感知本書所描述的歷史時期，提取關鍵的歷史史實，如長征、紅軍在西北的生活等。接著，學生深入分析這些史實中的關鍵細節，如長征途中的艱難險阻、紅軍戰士的英勇奮戰和犧牲。在還原歷史階段，學生嘗試將這些細節串聯起來，構建出一個完整的歷史畫面。最后，在體悟精神階段，學生通過辯論、寫作、演講等多種形式，領悟和分享這些歷史事件背后所蘊含的革命精神和時代意義。例如，圍繞“長征”這一核心事件，讀書小組在閱讀討論相關章節的基礎上，還通過觀看歷史紀錄片、參與角色扮演等多種方式，深入探究斯諾眼中的長征、革命家眼中的長征以及人民眼中的長征具有何種共通的意涵。

項目化學習有利于整本書閱讀的提質增效，很大一部分原因就在于引人入勝的項目情境。學生在閱讀本書的過程中，在具體項目情境中，循著探究路線的一步一步指引，不僅能夠深入理解歷史事件，還能感受到書中所蘊含的深厚人文精神。由此帶來的閱讀學習效益，是傳統的“紙上讀書”所難以企及的。

三、書外銜接，推進成果廣遷移

語文課程具有“文以載道，以文化人”的獨特育人功能。在整本書的項目化學習中，載道化人并非簡單的灌輸知識，而是將語文知識技能運用于書外的現實世界的觀察、分析、理解、審美中，從而獲得解決問題的能力和動力。通過本書的項目化學習，學生產出了一系列有形成果，如紀實短片、歷史事件模擬重現的相冊、歷史人物的角色扮演劇照，以及圍繞歷史事件創作的情景劇本等；同時，學生通過閱讀本書也得到了深刻歷史理解和情感哲思收獲等一系列無形成果。

上述這些有形成果就是廣義的“文”，而無形成果則是蘊藏于“文”中的“道”。所以，讀完“書本”不等于本書讀完，還有書外銜接這重要一環，即將“文”與“道”遷移運用于書外的現實世界，在新時代、新征程中用實踐來回答“紅星為什么能照耀中國”。為此，在書外銜接階段，要引導讀書小組通過多種多樣的實踐活動將所思所悟的革命精神用以關照現實、改變學習與生活。

例如，有讀書小組發揮自身特長，組織了“小記者采訪老紅軍”活動。在讀完本書后，運用在本學期新聞單元學到的新聞采訪知識，通過實際接觸歷史見證者來深入理解“紅星為什么能照耀中國”。在準備階段，學生先借助《絕秦書》、八年級上冊的地理課本、網上文獻資料等，全面了解紅軍到來前西北地區的艱難困苦狀況。接著，學生深入閱讀《南泥灣開荒》等關于南泥灣的代表性文獻，仔細品味《南泥灣》這一經典曲目，紅軍在西北地區如火如茶的生產建設場景歷歷在目。在教師的指導下，學生制定了采訪提綱，通過聯系當地社區，進行與老紅軍的面對面采訪，并將采訪所獲信息整理成紀實文章、視頻或展覽，作為閱讀本書的深化成果，分享給更多學生、家庭和社區。通過這一由閱讀《紅星照耀中國》整本書而推動的語文實踐活動，學生不僅能夠深入理解“紅星能照耀中國”的歷史原因，還能感受到革命精神在當代的持續影響和意義，實現了從書本知識到現實生活的深刻遷移。

綜上所述，大概念在語文教學中統攝了讀前、閱中、書外的全過程。在整本書閱讀項目化學習中，語文大概念不僅是抽象的語文觀念，還是引導學生深入閱讀全書的探究路線，并驅動學生將書中的“文”與“道”應用于廣闊的現實生活中。“紙上得來終覺淺”，從“紙上讀書”走向“項目化讀書”，學生不僅能習得“紙上”的抽象知識，還能收獲“書外”的實踐技能，這是發展學生閱讀技能和核心素養的重要途徑。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2]陳虹先.初中語文整本書閱讀路徑分析[J].中國教育學刊，2023（S1）.

[3]呂映.語文學科的“大概念”：概念辨析、要義解讀與研究展望[J].語文建設，2021（18）.