基于真實情境的神話單元項目化學習設計與實踐

《義務教育語文課程標準（2022年版）》強調語文課程的實踐性特質，項目化學習通過創設真實情境，引導學生合作探究，促進核心素養發展。當前，小學語文教學仍存在單篇孤立講解、情境缺失等問題。本文以四年級上冊神話單元為例，整合課文、語文園地等教學內容，探討如何在單元整體框架下推進項目化學習，提升學生語文素養。

、單元項目導入：內容解讀與任務架構互為依托

統編教材四年級上冊神話單元圍繞“神話的魅力”主題編排，語文要素聚焦“把握故事內容”和“感受神話特點”。項目啟動階段需深入解讀文本，設計任務單，通過單元導讀課開啟學習。

（一）基于單元特色解讀文本內容

本單元以神話為主題組織教學內容，這是繼三年級上冊童話單元、三年級下冊寓言單元之后，第三次以特定文本類型構建單元。無論是白話文形式的神話故事，還是文言文形式的神話篇章，學生都能從中領略古代勞動人民對自然和世界的獨特認知與神奇想象，感受故事中鮮明生動的人物形象。

在學習本單元之前，學生通過《羿射九日》的學習，已對神話有了一定的感性認識。在這個專門編排的神話單元中，學生對神話特點的認知將得到進一步深化，在單元項目學習過程中，對神話這一文學體裁也會形成更清晰的理解。因此，“神話”成為本單元教學中真實情境創設的核心基礎，教師可依據神話的特點，設計一系列能與學生真實生活互動、引發情感共鳴的項目任務；充分利用單元導語部分的插圖和人文主題話語，激發學生對神話的興趣，引領學生走進神奇的神話世界。針對神話這一情境話題，應調動學生的生活經驗和語言基礎，促使他們積極交流已知的神話故事、深入閱讀教材中的神話文本，并主動拓展了解更多未知的神話內容。

統編教材的單元特色相較于以往教材更為突出，在解讀文本內容時，準確把握單元的情境基調，就如同找到了單元整體教學的基石，可以為后續開展學習活動提供有力的支撐。

（二）基于語文要素明晰課文排序

在單元整體教學過程中，課文教學設計居于核心地位。單元內各篇課文的編排序列蘊含著嚴謹的教學邏輯，其語文要素的落實呈現出螺旋上升的遞進特征，隨著教學進程的推進而不斷深化（見表1）。

本單元“了解故事的起因、經過、結果，學習把握文章的主要內容”這一語文要素，在三篇課文中呈現出遞進式的教學要求。其中，《盤古開天地》作為典型范例，其段落層次分明，敘事脈絡清晰，更利于學生初步把握故事的基本結構。在《普羅米修斯》一文中，由于人物形象刻畫更為豐滿，情節發展也相對復雜，要求學生能夠按照事件發展的邏輯順序完整復述“盜火”故事的始末。而《女媧補天》則進一步要求學生通過默讀課文，獨立概括故事的起因、經過和結果，這對學生的自主學習能力提出了更高層次的挑戰。

在項目任務設計上，需根據不同課文的特點設置不同的側重點。對于首篇《盤古開天地》，教師應側重示范引導，幫助學生掌握梳理故事框架的基本方法；至于末篇《女媧補天》，則應著重培養學生獨立理解與表達的能力，這種從指導學習到自主學習的轉化過程，正是學生能力發展的關鍵體現。在此過程中，教師的角色更多轉向評價反饋與點撥提升。

“感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象”這一語文要素在單元教學中呈現出清晰的遞進軌跡。學生從初步的邊讀邊想象，逐步發展到能夠結合注釋自主復述故事，最終提升至交流討論故事中觸動心靈的情節，其感受神話文學特質的維度不斷豐富，理解層次持續深化。這一要素的發展與語文園地“詞句段運用”中的語言品析、習作中的想象表達、“快樂讀書吧”中的拓展閱讀等環節有機融合，構建起聽說讀寫能力協同發展的立體化學習體系。

總結起來，以“神話”為主題情境，結合對單元序列的清晰認知，通過單元導讀課啟動單元項目，并與學生共同完成項目任務單。具體流程如下：（1）閱讀單元導語頁，明確單元主題情境；（2）研讀“交流平臺”，了解神話故事相關知識；（3）導讀“快樂讀書吧”，拓展學習資源；（4）泛讀課文，梳理項目學習任務。設計的“神話傳講人”項目化學習任務單如下：

【導語】從《盤古開天地》到《女媧補天》，這些經典神話承載著人類文明的瑰麗想象。本單元我們將化身“神話傳講人”，通過解析故事結構、感受神奇想象、體驗人物形象，用聲音傳承神話魅力。

【項目任務】

（1）分享我喜歡的神話故事；

（2）繪制神話故事情節“故事山”；

（3）制作神話人物卡；

（4）搜集與神話故事相關的成語；

（5）進行圖文創作：我和神話人物過一天；

（6）小組合作，創造性講演一個神話故事；

（7）自創神話故事（可選）。

同學們可以先獨立閱讀、思考，再與小組成員合作開展項目研究，充分利用課堂學習和課后探究，深化對神話故事的理解。

通過單元導讀課完成項目任務單的設計，為學生的學習活動提供了明確指引。該任務單引導學生在真實的語文生活情境和豐富的閱讀體驗中，建立神話故事與真實言語實踐之間的聯系。學生在閱讀過程中能夠梳理神話故事的起因、經過、結果，感受神話通過神奇想象塑造的鮮明人物形象，并在講述神話故事時，初步體會神話在人類文明發展進程中的重要作用。通過單元整體教學，學生不再局限于單篇課文的學習，而是置身于一個完整的神話世界。經過一整個單元的項目化學習，學生接觸到一系列神話故事，這些故事成為推動學生從現有能力水平向更高發展區邁進的重要媒介。

二、單元項目推進：課堂教學與項目活動相互促進

完成前期項目導入后，如何引導學生在項目化學習過程中落實語文要素成為關鍵。“神話傳講人”項目任務單中，從分享故事到創造性講演故事，體現了學生能力螺旋上升的發展路徑。在項目推進過程中，這種能力提升呈現出從課外到課內再到課外的循環遞進模式，實現了讀故事、講故事、寫故事、演故事的單元情境深度滲透。

（一）課前“故事集”，觸發已有積累

項目任務的起始環節是分享自己喜歡的神話故事，這是學生在導讀課就能積極參與的內容，其目的在于激活學生已有的故事儲備，為落實本單元“了解故事的起因、經過、結果，學習把握文章的主要內容”這一語文要素做好鋪墊。同時，導讀課引入的“快樂讀書吧”閱讀任務，與分享故事任務相互促進，形成良性反饋。

在實際推進這一項目任務時，許多學生講述故事時存在表述籠統或煩瑣的問題。教師應結合單元語文要素，從“了解起因、經過、結果，講清主要內容”的角度進行評價引導，幫助學生在交流過程中簡潔清晰地闡述故事主要內容。教師還可利用神話故事題目“人物 + 事件”的表達規律，引導學生以題目為核心，從故事的起因、經過、結果三個方面展開講述。例如，講述《盤古開天地》時，可圍繞盤古為什么開天地、如何開天地、開天地后世界發生了什么這三個要點進行，從而清晰地呈現故事的完整脈絡。

（二）課內“故事山”，落實語文要素

在課堂教學中推進項目任務時，可借助“故事山”思維導圖，促進單元語文要素的有效落實。

《盤古開天地》作為單元首篇課文，在教學過程中，教師可指導學生運用“故事山”模型梳理故事情節。通過將故事的起因、發展、高潮與“故事山”的上升階段相對應，讓學生隨著情節推進“攀登”至故事頂點，再隨著結局的到來完成“下山”過程（見圖1）。

《普羅采修斯》作為單元第三篇課文，學生已初步掌握“故事山”思維導圖的運用方法，能夠自主完成故事脈絡的梳理。在交流反饋環節，教師可采用對比教學策略，通過呈現兩座或多座“故事山”的形態差異，引導學生深入體會故事情節的起伏變化。

除了“故事山”形式，思維導圖還可采用其他的多種呈現方式。在項目學習推進過程中，教師鼓勵小組內成員相互討論交流，繪制不同形式的思維導圖，以多樣化的方式落實語文要素。在體會人物形象方面，除了緊扣文本詞語進行品讀交流，還可通過人物卡、人物秀等形式開展小組互動交流，豐富學習形式。

（三）課外“故事會”，內化語文素養

單元文本所承載的信息和課堂教學時間均存在局限性。在集中學習結束后，可通過課后活動促進學生對單元語文要素的內化。以神話單元為例，可拓展更多豐富的神話故事，以故事會的形式組織學生分享交流。學生在自主閱讀故事、準備交流內容的過程中，正是運用所學語文要素的過程。此外，學生還可通過圖文創作“我和神話人物過一天”或小組合作創造性講演神話故事等活動，進一步內化單元語文要素，提升語文素養。

三、單元項目評價：綜合多元與過程指導互為支撐

（一）評價要素突出綜合

評價是單元整體教學的重要組成部分，其要素應充分體現綜合性。評價不僅要通過作業、測評等方式考查學生基礎知識和技能的掌握情況，更要關注學生在項目化學習過程中展現出的理解、探究、合作等能力。例如，在單元項目的“創造性講演一個神話故事”環節，教師可在講演前，對學生課堂學習中梳理故事起因、經過、結果這一要素的掌握情況進行評價；在講演過程中，通過評價學生的動作、語言、表情等，引導學生深入品析神話人物形象，同時對學生的溝通協調能力和團隊合作能力進行評價，促進學生綜合能力的提升。

（二）評價過程體現指導

在整個項目化學習推進過程中，教師的評價并不只是在學習結束后進行總結，而是貫穿于學習全過程，發揮參與和指導作用。例如，在指導小組合作完成“故事山”思維導圖時，教師可在學生閱讀繪制過程中及時評價，判斷思維導圖設計是否合理、與故事情節的匹配度等。從第一篇到最后一篇課文，學生繪制的“故事山”從單一形式發展為多樣形式，這一過程實質是在教師指導性評價下，逐步掌握并熟練運用思維導圖的過程。同時，學生對評價信息的反饋也將為教師調整后續教學活動提供重要依據。

（三）評價形式追求多元

項目評價應采用多元化形式，除教師評價外，還應包括團隊合作中的同學互評，以及學生在欣賞其他小組作品后的自我反思與改進，這些都屬于重要的評價方式。此外，評價形式可突破傳統習題評價的單一模式，融入公開講演、小組分享等立體化評價形式。總之，教師應引導學生多維度審視自己在項目化學習中的表現，從而全面提升語文素養。

綜上，語文單元整體教學中的項目化學習，強調以單元人文主題和語文要素為依據，統籌規劃主題與情境、課堂與活動，引導學生在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動，實現語文素養的發展和精神世界的成長。

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