優化農村幼兒園課程實施方式的縣域探索

隨著課程改革的不斷推進，如何充分利用地域特色資源促進幼兒全面且富有個性的發展，已成為高質量教育探索的重要課題。寧波市象山縣作為一個擁有豐富海洋資源的地區，區域內的部分農村幼兒園在課程實施中暴露出了一些亟待解決的問題。首先，資源開發“失度”。許多幼兒園未能充分認識到海洋資源的價值，導致在課程設計中忽視了適宜資源對幼兒經驗發展的重要作用。其次，資源利用“過度”。部分幼兒園在開發課程資源時未能有效結合幼兒的實際經驗，導致資源的利用缺乏針對性和科學性，忽視了幼兒經驗與資源之間的有效轉換。最后，幼兒經驗發展受限。由于資源開發與利用不合理，幼兒在課程中的經驗發展呈現出碎片化、淺層次的特點，幼兒對海洋的認知大多停留在表面，缺乏系統性與深度，難以形成對海洋的全面理解與情感認同。這些問題都凸顯了優化農村幼兒園課程實施的必要性。因此，探索一種能夠從資源開發到兒童經驗積累的迭代過程，有效整合海洋資源的課程模式，顯得尤為迫切。

一、概念內涵

（一）“項目式海洋游學”的提出

“項目式海洋游學”模式以杜威的兒童中心理論為理論基礎，結合象山縣豐富的海洋資源，由名優團隊為核心的課題小組提出。該模式強調兒童本位、資源整合與經驗生長，通過具象、具身、具境的途徑，促進幼兒主動學習與發展。同時，通過系統化的思維構建不同類別資源的實施路徑，適度開發適合幼兒經驗生長的資源，助推園本課程迭代發展。

（二）相關核心理念

兒童本位：以幼兒的興趣、需要為出發點，尊重幼兒的主體性，讓幼兒在游學過程中主動探索、自主學習。

資源整合：打破傳統課程資源的局限，系統整合海洋自然資源、海洋文化資源、濱海社區資源等，形成豐富的課程資源體系。

經驗生長：注重幼兒經驗的連續性與層次性，通過“塔式、鏈式、輪式”三種模式，促進幼兒經驗主動生長。

二、實施模式和策略

通過“具象、具身、具境”三種途徑，從“資源三循”“游學三色”“評價三環”三個維度，構建幼兒經驗“塔式、鏈式、輪式”主動生長圖景，形成具有地域特色的課程實施新樣態，為農村幼兒園園本課程的迭代發展提供有效路徑。

（一）具象循跡：架構“海洋資源塔”

在優化農村幼兒園課程實施方式的過程中，架構“海洋資源塔”是課程實施的重要起點。此環節通過具象循跡，以幼兒興趣為驅動，結合系統化和專業化的資源設計，構建“塔式經驗”，幫助幼兒在項目式學習中逐步積累經驗，實現從興趣觸發到經驗定位的層級發展。這一過程不僅體現了縣域課程改革的創新性，也為農村幼兒園課程實施提供了可操作、可推廣的實踐路徑。

1. 興趣觸發，筑“塔基”

興趣是幼兒主動學習的內在動力。在“項目式海洋游學”中，課題組通過前期的海洋資源調查，將幼兒對海洋的好奇心（如“沙灘上的貝殼從哪里來”“海浪為什么會退潮”）與教師篩選的具有教育價值的海洋資源深度融合，生成師幼共同建構的“同心圓式”海洋資源地圖。例如，依據 $＼textcircled { ＼backslash } 3 ＼sim 6$ 歲兒童學習與發展指南》中關于兒童步行距離的適宜性要求，以幼兒園為圓心，分層設計海洋游學路徑。小班（1 千米以內）：聚焦海洋自然景觀類資源，如幼兒園附近的沙灘、礁石、潮間帶等。幼兒通過觸摸貝殼、觀察小螃蟹、感受海風與浪花，在具身體驗中激發對海洋的直觀認知。中班（2 千米以內）：在小班基礎上拓展至濱海社區資源，如漁村碼頭、海鮮市場、漁民生活場景等。幼兒通過訪談漁民、參與曬網體驗、觀察漁船歸港，理解人與海洋的共生關系。大班（3 千米以內）：延伸至海洋文化資源，如海洋博物館、非遺造船工坊、海洋環?；氐取Ｓ變和ㄟ^參觀海洋文化展、體驗傳統漁具制作、參與海灘清潔行動，深化對海洋生態保護的理解。

2. 序列呈現，筑“塔身”

“塔身”是資源體系的核心部分，需要科學有效地梳理與歸類。通過細致規劃“項目式海洋游學”的各級目錄，將海洋自然資源、海洋文化資源、濱海社區資源進行系統分類，形成“課程資源超市”。例如，以不同資源的音序命名確認一級分類（如自然資源Z、文化資源W、社區資源 S），再以“首字母 + 二級分類關鍵詞音序”組成二級目錄（如自然資源中的生物探索 Z-S、文化資源中的漁歌漁謠 W-Y），再梳理出三級目錄中可以開展的相關活動，分析幼兒的關鍵經驗。這種序列化的資源呈現，不僅有助于幼兒系統地了解海洋，還能促進其核心經驗發展。

3. 經驗定位，筑“塔尖”

“塔尖”是經過多輪審議篩選與優化的“精品海洋資源”，既包含本土海洋文化特色，又蘊含科學探究、生態保護等多元教育價值。為保障資源的有效應用，課題組結合海洋主題特性設計了Z（自然景觀類）、W（文化實踐類）、S（生態保護類）三個類別，并以藍、金、綠三種顏色對應的“資源規劃卡”，為資源的“教育化”轉化提供了專業支架。例如，在“海洋非遺造船工坊”資源規劃卡中，不僅詳細標注了資源的功能定位（如“傳統技藝傳承”“工程思維啟蒙”）、可開展的活動形式（如“船模拼搭”“漁民訪談”“帆船設計工作坊”），還細化了對幼兒經驗的支撐維度（如“觀察船體結構”“理解浮力原理”“感悟匠人精神”），并針對不同年齡段設置差異化目標。小班：通過觸摸木質船模、觀察船體顏色，感知船只的形態特征；中班：嘗試用積木模擬造船過程，探究“船為什么能浮在水面”；大班：合作設計“未來環保船”，結合海洋垃圾回收材料進行創意實踐。規劃卡特別設置“留白空間”，鼓勵幼兒在探究中生成個性化痕跡，這種“定位—實踐—反饋”的閉環機制，既實現了海洋資源與幼兒經驗的精準對接，又為園本課程注入了持續更新的活力。

（二）具身探玩：串聯“樂游經驗鏈”

“具身探玩”環節是幼兒經驗積累與遷移的重要途徑，也是優化農村幼兒園課程實施方式的縣域探索中的關鍵一環。通過具身學習和鏈式結構設計，幼兒在真實情境中主動探索、深度學習，經過多輪“游學—思考—游學—探索—游學—應用……”，實現知識的系統化和經驗的連貫性。這一環節不僅關注幼兒的個體體驗，還強調合作與互動，為幼兒提供了豐富的學習機會，同時為農村幼兒園課程實施注入了新的活力。

1. 情境體驗：設計多元場景

教師以“藍色”“金色”“綠色”為主題，分別鏈接海洋自然景觀、海洋文化資源和濱海社區資源，為幼兒打造了多元化的學習場景。在“藍色”項目中，幼兒以“小游客”的身份，通過“計劃選點 $$ 體驗助游 $$ 創造分享”的流程，參與沙灘尋寶、灘涂探險等活動，既鍛煉了動手能力，又積累了感性經驗。在“金色”項目中，幼兒以“小營主”的身份通過“選營 $$ 設營 $$ 結營”的流程對海洋文化資源進行調研，繪制經驗脈絡圖，實現經驗遷移。在“綠色”項目中，幼兒以“小公民”的身份，通過“服務緣起 $$ 交互聯動 $$ 回歸生活”的流程，參與社區環保和服務活動，如“拯救抹香鯨”項目，與專家合作設計救援方案，并在園內建設博物館，拓展經驗。

2. 深度探究：聚焦核心問題

在項目式探究活動中，教師為幼兒提供反復行走的機會，放寬時間限制，讓探索不斷聚焦、不斷深入。例如，在“走進石浦老街”項目中，幼兒面對眾多信息，一開始難以做出選擇。教師通過增加行走頻率（每周兩次甚至更多），為幼兒提供足夠的時間和空間，讓他們充分發現老街的環境資源。在多次行走中，幼兒逐漸聚焦自己的興趣點，如對老街建筑風格的探究、對傳統手工藝的學習等。通過走走停停、師幼討論，幼兒不斷發現問題、解決問題，隨時隨地進行學習。這種深度探究的方式，幫助幼兒從表面現象深入到核心問題，逐步構建系統的知識體系。

3. 合作互動：促進經驗共享

幼兒的學習需要時間和空間，教師的耐心等待和心態調整至關重要。在“花岙鹽場”活動中，幼兒想把鹽帶回幼兒園。教師從這一現象出發，通過三輪游學，引導幼兒探索“制鹽的過程”“鹽的用途”等核心經驗。在第二次游學中，幼兒的興趣點聚焦到農民伯伯的辛苦勞作上，于是在梳理游學回想后開啟了第三次游學。這一次，幼兒通過親身實踐，如觀察曬鹽、嘗試挑擔、模擬勞作等，深刻體會到了農民伯伯的辛勤付出。通過小組討論、繪畫表達、角色扮演等方式，幼兒互相分享自己的感受和發現，形成共同認可的新經驗：鹽不僅是日常生活中的調味品，更是勞動者汗水的結晶。這一過程不僅是社會活動的縮影，也是兒童情感逐步形成的基礎。教師通過合作互動，引導幼兒分享經驗，促進幼兒之間相互學習和情感共鳴，為幼兒的全面發展提供了有力的支持。

4. 角色扮演：增強具身學習

情景模擬和角色扮演是增強幼兒具身學習體驗的重要方式。例如，在“亞運會”項目中，教師利用“億間教室”數字化平臺，將亞運會相關資料進行元宇宙空間展示，讓幼兒直觀地感受到海洋賽事的魅力。幼兒化身為啦啦隊隊員或小運動員，通過角色扮演，進一步理解賽事的意義和價值。這種具身學習方式不僅提高了幼兒的參與度，還增強了他們的學習體驗，讓幼兒在虛擬與現實交織的環境中，全方位、多角度地體驗和理解，使他們能夠更好地理解和應用所學知識。

（三）具境迭代：推動“質量評價輪”

評價是縣域推進海洋游學的指揮棒，對農村幼兒園課程實施中的理念確立、實施方式、效能獲得等都起到了重要作用。此環節開發了現代化的智慧評價工具，構建了評價過程中的策略系統，建立了基于質量效能提升的保障機制，讓家園社在“項目式海洋游學”的具境評價中得到持續性發展。

1. 研發智慧評價“工具輪”

智慧評價“工具輪”是推動海洋游學質量提升的核心技術支撐。我們通過引入大數據、人工智能等現代信息技術，開發了一系列智能化評價工具。這些工具能夠實時采集幼兒在海洋游學中的行為數據、學習表現和情感反饋，并通過數據分析生成個性化的評價報告。例如，利用智能手環或平板設備，記錄幼兒在海洋探索活動中的參與度、合作能力、問題解決能力等關鍵指標。又如，建設智慧功能室，讓兒童即使不出門也能體驗與海洋資源的虛擬現實交互，為教師評價兒童興趣需要提供依據。同時，智慧評價工具還支持多維度、多層次的評價體系，幫助教師和家長更全面地了解幼兒的學習進展和發展需求。

2. 構建過程評價“策略輪”

過程評價“策略輪”強調在海洋游學的全過程中，通過科學的評價策略確保課程實施的質量。首先，制訂了基于幼兒發展規律的評價標準，確保評價內容與課程目標緊密銜接。其次，采用了多元化的評價方式，如觀察記錄、訪談、作品分析等，確保評價的全面性和客觀性。此外，還引入了同伴互評、家長參與評價等機制，通過“聯家長、聯鄉鎮、聯社會”，形成多元主體共同參與的評價模式。通過過程評價“策略輪”，教師能夠及時發現問題，調整教學策略，確保海洋游學活動的有效性和針對性。

3. 探索效能評價“保障輪”

效能評價“保障輪”旨在通過建立完善的保障機制，確保海洋游學的質量效能得到持續提升。首先，建立了評價結果反饋機制，將評價結果及時反饋給教師、家長和管理者，形成閉環管理。其次，通過“行政機關—教研室—協作片—核心園”的架構，定期開展評價培訓和研討活動，提升教師的評價能力和專業素養。此外，還建立了評價激勵機制，對在海洋游學中表現突出的幼兒、教師和園所給予表彰和獎勵，并以可視化的方式激發各方的積極性和創造力。例如，根據海洋游學的特性提供“海洋探險家、海洋研究員、海洋清理工、海洋守護者、海洋演說家”等五種評價角色。通過這些保障措施，確保了海洋游學項目的可持續發展，并為農村幼兒園課程改革提供了有力支持。

三、實踐成效

幼兒園課程資源開發需要以幼兒的經驗、興趣、需要為基礎，審視其對幼兒現實生活意義和未來發展意義，進行動態、有層次、有結構的選擇?！绊椖渴胶Ｑ笥螌W”模式的實踐成效體現在四方面：一是堅持兒童本位理念，將幼兒經驗生長貫穿資源開發、利用與創生全過程；二是打破自然方向限制，通過資源整合為農村幼兒園課程實施提供有力支持；三是賦予園本課程鮮明的地域特色和實踐生命力；四是構建家園社協同育人生態，為幼兒成長提供更加廣闊的空間和豐富的資源，推動農村幼兒園課程優化與幼兒全面發展。

這也是課題組在農村幼兒園所追尋的，努力打破幼兒園的“圍墻”，立足鄉土、扎根農村，努力創造孩子與在地資源具象、具身、具境互動的條件。在靠海而棲的縣城，通過海洋的項目式學習，讓兒童在與資源的充分對話中“識海、探海、護?！保瑢崿F真實經驗的獲得與生長，促進自主學習與發展。“項目式海洋游學”不僅將海洋資源轉化為生動的課程內容，還通過問題驅動、實踐探究、合作學習等方式，幫助幼兒在真實情境中建構知識、提升能力。最終，在審視資源開發與利用的“限度”中，發現縣域幼兒園在地資源的潛隱空間，讓幼兒經驗、在地資源、園本課程“超越”限度，面向“未來”，為農村幼兒園課程實施的優化提供了可借鑒的實踐路徑與理論支持。

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