OBE理論下學前教育公費師范生教育教學實踐能力培養路徑研究

2025年2月，《中共中央國務院關于進一步深化農村改革扎實推進鄉村全面振興的意見》中提出，要扎實推進鄉村全面振興。鄉村振興，教育是關鍵。2024年11月，十四屆全國人大常委會第十二次會議表決通過的《中華人民共和國學前教育法》指出，國家要傾斜支持農村學前教育發展。發展農村學前教育，教師培養是重點。近年，為促進鄉村幼兒教師隊伍建設，各地根據實際需求制定并實施了學前教育公費師范生政策。這在一定程度上有效緩解了鄉村幼兒教師短缺的問題。學前教育公費師范生是未來鄉村幼兒教師的生力軍，全面提升他們的專業能力水平特別是教育教學實踐能力，已成為鄉村學前教育高質量發展的迫切需求。OBE（Outcome-BasedEducation，成果導向教育）理論強調以學生的學習成果為導向，圍繞學生畢業后應達到的能力和素質要求來設計、實施和評價教育教學活動，聚焦學生在學習過程中“學到什么”和畢業后“能做什么”，注重學生能力的培養和實際應用，符合師范生教育教學實踐能力培養的需求。

一、OBE理論的內涵及其在學前教育公費師范生培養中的適用性

（一）成果導向的教育理念

OBE理論強調教育的核心目標是確保學生在完成學業后能夠取得預期的學習成果。這些成果不僅是知識的掌握，還包括能力的提升和素質的養成。在學前教育領域，學習成果應體現為具備從事學前教育教學工作的實踐能力。學前教育公費師范生的教育對象大多為鄉村留守兒童，如何培養學前教育公費師范生的教育教學、班級管理、有效溝通等能力，是高校當前迫切需要解決的問題。

（二）以學生為中心的教育原則

OBE理論將學生置于教育的中心位置，關注學生的個體差異和學習需求。在培養過程中，根據學生的特點和需求制訂個性化的學習計劃，提供多樣化的學習資源和支持，確保每個學生都能在自已的能力范圍內取得最大的進步。在學前教育中，學生的個體差異尤為明顯。因此，教師需要因材施教，關注每個學生的成長和發展，為他們提供個性化的學習支持和指導。

（三）持續改進的教育質量觀

OBE理論認為教育質量提升是一個持續改進的過程。因此，學前教育公費師范生的職前培養與職后培訓就顯得尤為重要。在培養過程中，高校應了解學前教育行業的發展趨勢和用人單位的需求，確定學前教育公費師范生應具備的實踐能力標準。同時，要根據學生的能力表現和用人單位的反饋，及時調整培養方案和教學方法，確保學前教育公費師范生教育教學實踐能力符合鄉村幼兒園崗位需求。

二、學前教育公費師范生教育教學實踐能力培養存在的問題

課題組對1534名學前教育公費師范生教育教學實踐能力現狀進行問卷調查及訪談后發現，在學前教育公費師范生的培養過程中還存在以下問題。

（一）目標失焦：實踐能力標準模糊與成果導向偏離

根據OBE理論，學前教育公費師范生的培養目標應當具化為可測量的學習成果。然而，部分高校在制定培養目標時，存在目標不夠明確、具體等問題，缺乏對學生實踐能力的具體要求。同時，培養目標中對學生實踐能力的關注程度不夠，實踐能力占比相對較小，沒有將實踐能力培養作為核心之一。

（二）課程失衡：理論實踐割裂與鄉土資源缺位

OBE理論強調構建以能力為導向的課程體系。但調研發現，部分高校在課程設置方面不夠合理，存在理論課程過多、實踐課程較少的問題。同時，理論課程側重于知識傳授，課程設置與鄉村教育的實際需求脫節，缺乏真正貼近鄉村教育環境的課程內容。這導致學前教育公費師范生在理論學習過程中難以獲得與鄉村教育實際緊密結合的知識和技能，并且無法將其應用到實踐中。

（三）實踐懸浮：見習、實習形式化與城鄉場域偏差

OBE理論注重理論和實踐相結合，但目前學前教育公費師范生教育見習、實習還存在以下問題。首先，實踐時效性不足，教育見習周期短、內容淺層化，學生多是觀摩記錄，未能深度參與教學設計、師幼互動等核心教學環節。其次，雖然教育實習時間較長，但實習過程中學生往往缺乏足夠的實踐機會和指導，效果不盡如人意。最后，實踐場域適配性偏差，實習基地過度集中于城市幼兒園，忽視鄉村教育場景的真實需求，不利于培養學前教育公費師范生的鄉土情懷和服務鄉村教育的職業認同。

（四）評價偏狹：知識本位固化與測評方法單一

OBE理論強調建立科學的評價體系，對學生的實踐能力進行全面、客觀的評價。但調研發現，目前對學前教育公費師范生教育教學實踐能力的評價不夠科學，主要以學生的實習報告、教學成果等為依據，側重于評價學生的理論知識掌握情況，忽視了對學生的實踐操作能力、創新能力等方面的評價，缺乏全面、客觀的評價指標。同時，評價方法單一，主要采用傳統的考核方式，不能全面反映學生的實踐能力。

三、OBE理論下學前教育公費師范生教育教學實踐能力培養路徑

（一）目標校準：多維能力框架與量化標準建構

高校可通過對學前教育行業的調研和分析，了解行業對學前教育公費師范生的教育教學實踐能力等方面的要求。同時，可通過對用人單位的訪談和問卷調查，收集用人單位對學前教育公費師范生的反饋意見，將學前教育公費師范生的培養目標具化為可測量的學習成果。這些成果不僅包括知識掌握程度，還應涵蓋專業技能和職業態度等多個維度，全面反映鄉村幼兒教師應具備的實踐能力。第一，在知識掌握方面，教師應具備扎實的教育學、心理學和幼兒發展理論知識，能夠理解幼兒的成長規律和需求。第二，在技能運用方面，教師應掌握有效的教學方法和策略，能夠設計和實施適合鄉村幼兒的教學活動，具備良好的課堂管理能力。第三，在情感態度方面，教師應具備對學前教育事業的責任感，能夠關心和尊重每一名幼兒，具備良好的溝通和合作能力。

（二）課程重構：能力本位與鄉土化課程深度嵌合

為確保學前教育公費師范生能夠全面掌握知識并具備實際應用能力，高校可通過案例分析、模擬教學、實地見習等多種教學方法，幫助學生深入理解理論知識，并在實際教學情境中靈活運用所學知識。同時，課程體系和內容的設計應緊密圍繞培養目標展開，注重知識、技能和態度的綜合培養。首先，應結合鄉村學前教育的實際需求，確保課程內容能切實滿足鄉村教育的環境和條件。其次，應提升學生創新教學方法的運用能力，以解決鄉村學前教育面臨的師資力量不足、教學資源匱乏等問題。再次，幫助學生了解鄉村幼兒的心理發展規律，以便因材施教。最后，應增加實踐環節，如案例分析、角色扮演、模擬教學等，以提高學生的實踐操作能力。

（三）實踐扎根：優化實踐教學設計與城鄉協同育人

實踐教學環節是培養學前教育公費師范生實踐能力的關鍵所在，高校應加強校企合作，提升實踐的適配性。首先，分階段深化實踐內容，將教育見習分為初期觀摩、中期參與和后期反思三個階段。初期以觀摩為主，中期深度參與教學設計、師幼互動等核心環節，后期進行總結反思，提升實踐成效。其次，強化實習指導與反饋，建立“雙導師”制，由高校導師和幼兒園教師共同指導學生，定期進行實習反饋與改進，確保學生在實踐中獲得足夠的指導和支持。最后，優化實踐教學設計，拓展實踐場域，合理規劃實習基地，增加鄉村幼兒園的比例，并在教學中設計鄉村教育專題項目，讓學生在實踐中了解鄉村學前教育需求，培養鄉土情懷。

（四）評價拓維：能力導向動態評價與多元測評創新

評價應以學習成果為導向，關注學前教育公費師范生在知識掌握、技能提升和態度養成方面的成效，通過全面而科學的評價，確保學生在學習過程中能夠提升各項能力。這種評價體系不僅關注學生的學習成效，更注重學習過程中的能力培養。基于此，評價體系應體現形成性評價和總結性評價相結合，評價方式包括自我評價與教師評價等多元評價。通過這種綜合性評價體系的引導，學生能夠在知識、能力、素養等多個維度實現全面發展，為未來的學習深造和職業發展筑牢根基。

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