基于過程性評價的高中數學項目式學習策略

中圖分類號：G632 文獻標識碼：A

項目式學習是一種以學生為中心、基于現實問題的學習方式，強調學生通過“做中學”實現知識與實踐的深度融合.不同于單一聚焦學習結果的終結性評價，過程性評價重視學生學習過程中的多維因素，包括知識掌握的深度、情感態度的變化及所運用的學習策略等，構建基于個體發展的“縱向比較”模式，而非“橫向比較”，正契合項目式學習教學的需要.教師應根據《普通高中數學課程標準（2020 年修訂版）》中“重視過程評價，聚焦素養，提高質量”的要求，構建項目式學習框架，并依托多元化的過程性評價方式，全面掌握學生數學學習進展和核心素養增值情況；還應通過持續優化評價反饋，調整教學策略，確保教學目標、學習過程與評價體系的一致性，實現\"教學評一體化”.

1基于過程性評價，完善數學項目頂層設計

項目式學習環節包括：明確問題－設計方案－探索實踐－評估調整－總結反思－成果展示，除了強調學習活動的系統性，還關注知識的應用性與過程的生成性1．當前高中生數學學習普遍存在基礎知識薄弱與問題解決能力不足并存的現象，他們往往注重應試技巧而忽略思維過程，學習動力多源于外在驅動.對此，教師需將過程性評價作為學習的“調節器”，貫穿項目式學習的每個環節，借助“以評促教、以評促學”機制，對學生的思維進階過程進行精準干預.在具體實踐中，高中數學教師可依托實際生活或學科前沿的復雜問題，明確項目核心問題，引導學生從多個維度分析建模；與學生共同制定明確的任務流程和項目計劃，并設定階段性評價標準，通過階段性成果匯報與實時反饋，幫助學生清晰認識項目學習中的收獲與不足.

以蘇教版必修二“統計”為例，本單元核心在于讓學生掌握統計學的基本概念和抽樣方法，理解樣本與總體的關系，并能夠從數據中提取信息，利用統計模型做出科學推斷.鑒于本節內容實踐性較強，正適用于教師開展見表1所示的項目式學習，將過程性評價貫穿頂層設計.

2基于過程性評價，推進數學項目過程實施

2.1 自我記錄，自我評價

過程性評價離不開學生對自我當前學習狀態的認知情況，即元認知一對認知活動的計劃、監控和評價能力2．尤其在數學項目學習中，學生除了要明確目標與路徑，還需時刻對自身思維過程進行深刻剖析.為實現這一目標，教師需要采用量化指標表與反思性問題結合的形式，要求學生總結階段性成果并進行階段性反思，最后借助多模態呈現工具（如思維導圖、任務流程圖）回顧學習過程，提煉成功經驗.

根據上述學習項目，教師需設計反思任務表，提出針對性的開放式問題，促使學生深度思考自身思維過程是否具有完整性與邏輯性，如怎樣確定抽樣的總體范圍與樣本容量？抽樣時為何選擇隨機抽樣而非分層抽樣？樣本代表性與總體的匹配情況如何？當使用隨機抽樣法調查某班級的用水量時，學生需記錄選擇隨機抽樣的邏輯依據（如數據來源均勻性）和實際操作步驟（如樣本編號方法），并分析隨機抽樣是否可能導致總體估計的偏差.同時，教師要求學生記錄在數據處理中的錯誤及其調整策略，例如樣本數據中出現重復值，調整后如何重新計算均值和方差；回答分層依據的選擇標準，例如為何將校園用水情況按照宿舍區、教學區和公共區劃分層次，以及每層的樣本容量如何設置才能更好地反映總體用水規律.其間，教師為評估學生對抽樣方法與數據分析的掌握程度，提出階段性測試題：假設某學校共有500名學生，按宿舍區、教學區和公共區劃分用水情況.宿舍區學生300人，用水量預計占總體的 60% ；教學區150人，用水量預計占總體的 30% ；公共區50人，用水量預計占總體的 10% 要求：（1）使用分層抽樣方法抽取50個樣本，計算各層樣本容量；（2）分析是否需要調整樣本容量的分配策略，以提高估計的精準性；（3）總結分層抽樣在該場景下的優缺點.借助以上設計，教師可將自我評價嵌入具體問題情境中，促使學生靈活運用并深入反思統計方法.

2.2 他人記錄，他人評價

項目式學習本質是一種合作共贏的學習模式，教師通過開展互評，能夠促進學生間的認知互動，深化知識的內化與遷移.教師應充分發揮項目式學習分組協作的優勢，通過明確小組分工，引導學生依據統一評價標準，對任務完成質量及組員表現進行細致分析與反饋.同時，采用口頭討論結合書面報告的形式呈現評價結果，為后續教學調整提供參考依據[3].

在“身邊的水資源”調查項目中，教師需提前合理分組并設立記錄員崗位.記錄員負責詳細記錄小組討論與項目實施的全過程，包括任務分解的邏輯合理性、抽樣方法的選擇依據、數據處理的步驟及模型構建的策略調整等內容，要求記錄員清晰呈現小組在討論中提出的核心觀點及爭議焦點.例如，當小組采用分層抽樣方法時，記錄員需明確標注分層依據（如宿舍區、教學區、公共區）、樣本容量分配策略及實際操作中遇到的障礙，如某層數據不完整或樣本容量不足等.在任務完成后，教師鼓勵各組按照統一標準對其他組的任務完成質量及操作流程進行詳細分析，并以口頭反饋與書面報告兩種形式提交評價結果.在口頭反饋環節，各組用五分鐘匯報任務完成情況及關鍵問題，其余小組則根據匯報內容提出針對性問題與改進建議.例如，當某組展示頻率分布直方圖時，其他組需重點關注其組距劃分是否合理、數據分布是否清晰直觀，并提出修改建議，如調整組距大小或優化圖例標注.記錄員在組間討論時整理他組評價意見，歸納改進建議并進行分類匯總，內容包括數據收集階段的調整方向、抽樣方法的適配性分析及模型構建中的參數優化方案.例如，針對某組在分層抽樣中出現的樣本偏差問題，記錄員需明確記錄建議調整的分層變量及重新分配樣本容量的具體方案.在此基礎上，教師基于過程性評價推進數學項目過程實施，可幫助學生在任務實施的多輪修正中逐步提升學習的“質”與“效”.

3 結束語

教師應將過程性評價貫穿高中數學項目式學習的每個環節，以科學評價為抓手，結合任務特點與學科核心素養，動態跟蹤學生的學習軌跡，精準干預思維過程.在實施過程中，教師需借助情境化任務的設計明確評價標準，聚焦學生在數據分析、模型構建與問題解決中的多維表現；充分利用分組合作和互評機制，通過階段性總結激發學生的深度學習動力，進而幫助其在數學知識運用、邏輯思維提升和創新能力培養等方面持續進步.

參考文獻：

[1］郝紅雪.項目式教學在高中數學教學中的應用探究[J].中學數學，2024（13）：120-121.

[2］繆海峰.摭談高中數學教學中過程性評價的應用［J].中學數學，2023（11）：50-51.

[3]李安琪.項目式學習促進高中數學學科核心素養落地的嘗試[J].數學教學通訊，2023（09）：46 -47，50.

[責任編輯：李慧嬌]