讀·探·思：讓神話故事長出新“意”

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼]A [文章編號]1007-9068（2025）16-0059-03

《精衛填海》是統編語文教材四年級上冊神話單元的一篇課文。單就故事情節來看，精衛似乎只是在做一件不可為之事，但其中蘊藏的“明知不可為而為之\"的挑戰精神，使其在漫長的歷史長河中遂漸衍化為中華民族的文化符號，成為一代代中國人的精神圖騰。如何教學這篇神話，才能使學生從中“認識中華文化的豐厚博大，汲取智慧”“弘揚中華優秀傳統文化，建立文化自信”？筆者按照《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）中學習任務群的相關要求，精心設計“讀一探一思”三個教學環節，引導學生通過整體感知、聯想想象，感受文學語言和形象的獨特魅力，獲得個性化的審美體驗，讓這一神話故事“言\"“意”飛揚，在學生內心深處奏響中華文明的時代強音。

一、誦讀：讀出神話故事的“意韻”

《精衛填海》既是一篇文言文，又是一個神話傳說。因此，在學習文言文的基礎上講述神話故事，成為本篇課文的學習重點與難點。要講好故事，首先要讀好故事。

（一）抓住故事角色 讀出親情

《精衛填海》開頭就交代了兩個人物之間的關系一“炎帝之少女，名曰女娃”。炎帝是何許人？

炎帝與女娃是什么關系？少女又指什么？初讀文章，一連串問題就浮現在學生的腦海中。

我們可以借助課內助學系統和課外資源來幫助學生解決這些問題。一是借助“快樂讀書吧\"中的\"你讀過嗎\"欄目，讓學生了解到炎帝就是我國上古時代的神農，他被人們親切地稱為“醫藥之神”；還可通過補充資料，使學生了解到炎帝是我國神話傳說中的“太陽神”“農業之神”。二是借助文章下面的注釋，幫助學生了解“少女”在古代指小女兒。學生借助助學系統，一下子就讀懂了人物身份及其關系一—女娃是炎帝最疼愛的小女兒。再讀這句話，就能讀出不一樣的味道。“炎帝之/少女，名曰/女娃”，停頓加重音，突出了女娃是炎帝最小的女兒;“炎帝之——/少女，名曰一/女娃”，停頓、重音加上“之、曰”二字的適當延長，突出了小古文的抑揚頓挫，洋溢著炎帝對小女兒的喜愛之情。三是引入課外資源，鞏固學生對“少女”一詞的理解。如引入《淮南子》中的“有娥在不周之北，長女簡翟，少女建疵”，讓學生猜猜“有娥\"有幾個孩子、分別是誰。在此基礎上，學生再讀這句話，就能輕易想象出炎帝與小女兒一起玩耍的畫面，從而在誦讀文章時讀出感情。

（二）抓住故事情節- 讀出緩疾

《精衛填海》全文只有35個字，一共兩句話第一句話交代人物關系，第二句話講述故事一“女娃游于東海，溺而不返，故為精衛，常銜西山之木石，以堙于東海”。讀好第二句話是讀好全文的關鍵。姚鼐認為“文章之精妙，不出字句聲色之間”。因此，學習文言文要從朗讀入手，注重疾讀與緩讀相結合。一要教方法，初讀緩疾。我們不妨讓學生聯系學過的文言文找尋規律。如三年級上冊《司馬光》中的“一兒/登甕”是在講“誰/干什么”，下冊《守株待兔》中的“折頸/而死”則是說“什么/怎樣”。這樣一對照，學生就能學以致用：“女娃/游于東海，溺/而不返，故為/精衛。”二要抓情節，再讀緩疾。如“女娃游于東海\"適合緩讀，以表現人物游玩時的高興之情；“溺而不返”應該疾讀，以讀出人物的驚慌與無助；“故為精衛”又應緩讀，以展現女娃化為精衛時的痛苦與無奈；“常銜西山之木石，以堙于東海\"應先疾后緩，以表現精衛填海的不停歇與誓把東海填平的決心。

（三）抓住故事特點一 讀出韻味

在誦讀過程中，我們不僅要關注停頓與重音，還要關注文本自身的特點。本文選自《山海經》，后者作為一部早期的文學作品，其獨特的敘事風格、豐富的想象和奇幻的情節對后世文學創作產生了深遠影響。特別是在音韻上，這部作品有其獨特的美感。《精衛填海》就是一篇節奏明快的文章，多四字短句，最長不超過七個字，整齊中富有變化。因此，教師要引導學生把短句適當讀長，如“溺——/而不返”，以讀出對女娃溺水的悲傷；讀長句時音斷氣連，如“常銜/西山/之木石，以/堙于/東海”，以讀出對精衛的敬佩之情。

二、探究：探出神話故事的“意趣”

四年級上冊第四單元以神話故事為主題，編排了《盤古開天地》《精衛填海》《普羅米修斯》《女媧補天》等課文，語文要素之一是“感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象”，習作“我和 過一天”和“快樂讀書吧”也都緊緊圍繞神話這一文體進行設計。那么神話“神奇”的特質是如何表現的？《精衛填海》這篇神話又有哪些與眾不同之處？這些問題的解決都需要教師引導學生與文本展開深度對話。

（一）探究動詞，想象神奇

《精衛填海》雖是文言文，但與其他神話一樣蘊含神奇的想象，不論是女娃化為精衛，還是精衛銜木石堙東海，都給學生留下了廣闊的想象空間。特別是文章第二句話連續用了五個動詞—“游”“溺”“為\"“銜”“堙”，生動地描寫了女娃從一開始高高興興地在海中游玩，到溺水而亡，最后變成精衛銜木石填海的悲劇故事。教師可以利用這五個動詞，引導學生想象故事的神奇。

首先，讀連續動詞，建構畫面。五個動詞就是五幅生動的圖畫一—女娃如何游？為何溺？怎樣（化）為？怎么銜？如何堙？教師抓住關鍵動詞，引導學生通過想象把枯燥的文字轉化為圖像，再借助圖像豐富自己的想象，激發學生對講神話故事的興趣與期待。

其次，搭學習支架，豐富畫面。五幅圖畫的講述有難有易，其中化為精衛與銜木石堙東海是學生想象較為單薄的兩個部分。教師可以利用多種教學支架給學生以支持。如在學生想象女娃化為精衛時，提供文本范例支架，讓學生結合《盤古開天地》中盤古化為世界萬物的細節描寫“…變成了／化作了…”，想象女娃是如何化為精衛鳥的。在學生想象精衛銜木石堙東海時，補充唐代詩人韓愈《學諸進士作精衛銜石填海》中的“口銜山石細，心望海波平”，元末詞人許恕《精衛詞》中的“銜石填海奈苦何！羽毛摧折口流血”，明末思想家顧炎武《精衛》中的“大海無平期，我心無絕時”。這三句詩（詞）為學生提供了精衛填海時的動作、心理以及填海后的狀態等具體細節，為學生創造了更大的想象空間。這樣不僅可以幫助學生感受神話故事情節的神奇，還可以使他們初步體驗神話故事口耳相傳的奇妙過程。

（二）探究結尾，續寫神奇

文言文雖言簡但意孩，其中有多處留白。如學生在讀到《精衛填海》的最后一句“以堙于東海\"時，往往會發出這樣的疑問：“精衛后來怎么樣了？東海填平了嗎？”這種沒有結局的結尾即開放式結尾，恰恰為文本增添了無限可能性，需要讀者運用自己的智慧和經驗去想象和構建。如“精衛力量薄弱，東海無論如何也填不平，可她仍不知疲倦地填著”，這是常人的慣性思維；南朝文學家任昉在《述異記》中寫道：“偶海燕而生子，生雌狀如精衛，生雄如海燕”，這是詩人的創造性思維。教師可以引導學生充分發揮想象，進行續寫。

三、遐思：思出神話故事的“意境”

《精衛填海》雖是一則小故事，卻有著豐富的內涵。第一，女娃化為精衛表現了古代人民對征服自然的渴望；第二，精衛填海所表現出的矢志不渝、堅韌不拔的精神，那種“明知不可為而為之\"的奮不顧身的勇氣，與夸父逐日一起成為中國神話的精神內蘊，成為中華民族賴以生存、奮發圖強的精神支柱。基于此，教師在教學時要注意在學生的心靈深處撒下精神的種子。

（一）暢想對話，多維思辨

語文新課標提出，“思辨性閱讀與表達\"學習任務群旨在“培養理性思維和理性精神”，故教學不能拘泥于文本內容，而應指向更深層次的語文核心素養，包括思維能力等。

《精衛填海》出自上古第一奇書《山海經》，書中記錄了眾多神怪異獸，充滿魔幻色彩。在教學中，教師不妨讓學生扮演《山海經》中與《精衛填海》相關的人物，與精衛展開一場別出心裁的對話：“同學們，假如你變成了《山海經》中的一個人物，可能是風伯、雨師、雷神，可能是女媧、盤古、夸父，可能是天神帝俊、日母羲和、月母常曦，還可能是女娃的父親炎帝、大姐赤帝女、二姐帝女桑、三姐瑤姬。當你們看到精衛不知疲倦地銜木石堙東海時，你的心情如何？你有什么心里話想對她說？”這一開放型話題從大自然、創世者、天神、親人四個維度給予學生不同角色，讓學生“身臨其境\"地對神話故事進行全方位感知。此時，學生的思維是開放的，他們既可以嘲笑與阻撓精衛，也可以同情與幫助精衛，還可以與精衛同頻共振、患難與共，更可以向精衛表達關懷與理解。這個任務能喚醒學生的角色意識，激發他們的創造思維，深化他們對《精衛填海》文化內涵的理解，提升他們的思辨能力。

（二）創講故事，評價先行

講故事是統編語文教材中的一項重要內容。

從低年級的借助提示（關鍵詞句、示意圖、表格等）講故事，到中年級的復述故事（詳細復述、簡要復述），再到高年級的創造性復述故事，講故事貫穿了整個小學階段的語文課堂。

神話故事是一代代人口耳相傳留存下來的，其本質就是講故事。《精衛填海》課后練習第二題要求：“結合注釋，用自己的話講講精衛填海的故事。”“結合注釋”即了解故事大意，“用自己的話\"就是創造性復述故事。在之前的教學中，教師已經為講故事做了三層鋪墊：一是把五個連續動詞轉化為畫面，這是對故事情節的創造性講述；二是續編結尾，這是對故事結局的創造性想象；三是設計多維人物對話，這是對故事情節的再次深化。至此，創造性復述故事就水到渠成了。學生圍繞本單元大任務——開展\"我是神話傳講人\"故事會，把所思所想用自己的話講述出來。教師則依據教學內容進行相應的評價設計（見表1）。其中第1條是講故事的基本標準，第2條是本單元的要素目標，第3、4條是本課學習的重點與難點。

總而言之，《精衛填海》一課的教學就是要緊扣文言文與神話的雙重特質，以讀為本，引領學生從作者的視角充分探究文本，從讀者的角度充分展開聯想，從而獲得不一樣的語言體驗。這樣老課新教，賦予了這個古老神話新的意義和價值，也在學生心中種下了中華優秀傳統文化的種子。

[參考文獻]

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[3] 薛法根.組塊教學：為小學生言語智能的發展而教[J]江蘇教育，2010（Z1）：77-82.

（責編蔡宇璇）