德育視角下的初中語文“勸學類” 古詩文教學策略

《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出，語文課程應“以文化人，以德育人”，強調(diào)教師要在語文教學中滲透社會主義核心價值觀，培養(yǎng)學生的家國情懷和社會責任感。初中階段是學生價值觀形成的關鍵時期，“勸學類”古詩文作為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要載體，蘊含著豐富的德育資源，為語文教學實現(xiàn)“以文化人，以德育人”提供了得天獨厚的條件。縱觀當前的初中語文教學實踐，“勸學類\"古詩文的德育作用尚未得到充分發(fā)揮。一方面，部分教師仍停留在字詞釋義、內(nèi)容分析的淺層教學，未能深入挖掘文本中“學以明德”的精神內(nèi)核；另一方面，教師的德育滲透方式多限于說教灌輸，缺乏與學生生活經(jīng)驗的有效聯(lián)結(jié)。唯有以文傳道、以情化人、以行踐德，教師才能在語文教學中自然滲透德育元素，為學生的終身發(fā)展打好基礎。

一、初中語文“勸學類”古詩文概述

“勸學類”古詩文以勸勉學習為核心，從不同維度傳遞精神力量，旨在引導學生學習知識，塑造健全人格。人教版初中語文教材收錄的22篇“勸學類”古詩文，在內(nèi)容上呈現(xiàn)出鮮明的層次性，在時間上跨越東漢至明清多個歷史時期，體裁涵蓋詩歌與文言文，其中以“勸修身類”占比最高（11篇），其次是“勸立志類”（7篇)和“勸學習類”（4篇）[]。

“勸學習類”文本著重深化學生對學習的理解。例如，《論語》十二章通過“學而不思則罔，思而不學則殆”揭示思辨的重要性；《送東陽馬生序》以宋濂“負篋曳屣，行深山巨谷中”的求學經(jīng)歷展現(xiàn)治學精神。這類文本不僅傳遞具體的學習方法，還能引導學生形成終身學習的價值觀念。其德育意義在于培養(yǎng)學生虛懷若谷的求知心態(tài)與專注勤勉的學習品質(zhì)，使學生在知識積累過程中增強責任感與使命感。

“勸立志類”作品側(cè)重激發(fā)學生的精神追求。曹操《觀滄海》中“日月之行，若出其中；星漢燦爛，若出其里”的壯闊意象，蘇軾《江城子》中“會挽雕弓如滿月”的報國熱忱，文天祥《過零丁洋》中“留取丹心照汗青”的凜然氣節(jié)，均將個人志向與家國命運相聯(lián)結(jié)。這類文本通過呈現(xiàn)歷史人物的精神品質(zhì)，助力學生樹立遠大理想。其德育價值體現(xiàn)在培育學生的家國情懷與社會擔當，使學生的學習目標超越個人功利上升為傳承文化與振興民族的自覺。

“勸修身類”文本重視學生道德品格的塑造。諸葛亮《誡子書》強調(diào)“靜以修身，儉以養(yǎng)德”的行為準則，陶淵明《飲酒（其五）》展現(xiàn)“心遠地自偏\"的精神境界，蘇軾《定風波(莫聽穿林打葉聲)》表現(xiàn)“一蓑煙雨任平生”的豁達胸襟。這些作品中不同的修身理念，能引導學生理解道德自律的重要性。其德育功能在于培養(yǎng)學生謙遜自省、淡泊明志的品格，使學生在知識學習的過程中促進人格的完善與精神境界的提升。

上述三類“勸學類”文本的有機組合，構建了知、情、意相統(tǒng)一的教育體系，契合“以文化人，以德育人”的理念，使古詩文教學突破語言工具性的層面，真正成為滋養(yǎng)學生精神成長的文化土壤。

二、德育視角下的初中語文“勸學類”古詩文教學策略

（一）多元解讀，深挖德育內(nèi)容

1.聚焦人物分析，開展思想品德教育

聚焦人物分析是開展思想品德教育的重要路徑。“勸學類”古詩文中的人物形象承載著傳統(tǒng)文化的道德理想，其言行舉止為學生提供了具體可感的道德參照對象。通過分析人物的價值取向與行為邏輯，學生能夠直觀理解“為何學、如何學”等核心命題，進而將抽象的道德準則轉(zhuǎn)化為具象的行為指引。人教版初中語文教材“勸學類”文本中的典型人物的成長軌跡與精神境界具有思想道德教育意義[2]。在實際教學中，教師需引導學生多角度解讀人物形象，讓學生“走進”人物內(nèi)心，挖掘其思想道德，讓學生在潛移默化中內(nèi)化德育內(nèi)容，從而實現(xiàn)德育在語文教學中的自然滲透。

以人教版語文七年級下冊中的《孫權勸學》為例，教師可組織學生分角色朗讀文本，感受人物形象：孫權作為君主，以“卿今當涂掌事”強調(diào)學習與職責的關聯(lián)，以“孤豈欲卿治經(jīng)為博士邪”引發(fā)呂蒙反思，體現(xiàn)其善于從邏輯與情感兩個維度進行勸導；呂蒙從“蒙辭以軍中多務”的推托到“蒙乃始就學”的轉(zhuǎn)變，展現(xiàn)其從被動接受知識到主動進取學習的心路歷程；魯肅“非復吳下阿蒙”的驚嘆與“結(jié)友而別”的行動，則凸顯其對他人成長的真誠贊賞。朗讀后，教師可指導學生從語言、行為、心理三個維度梳理人物特質(zhì)（見表1）。

對于呂蒙的轉(zhuǎn)變，教師可設置思辨性問題：“如果呂蒙堅持以‘軍中多務’為借口不學習，會對東吳政權產(chǎn)生什么影響？”通過歷史情境推演，學生可以理解個人學習與集體利益的關系，進而領悟“修身”與“濟世”的深層統(tǒng)一。上述以教材為基礎、以人物為載體的德育滲透方式，既可豐富教學內(nèi)容，又能助力學生道德品質(zhì)的發(fā)展。

2.立足主題思想，實施愛國主義教育

立足主題思想實施愛國主義教育，是連接傳統(tǒng)文化精神與當代價值認同的關鍵橋梁。“勸學類”古詩文通過展現(xiàn)歷史人物的志向及其將個人成長與民族命運緊密交織的行動，為青少年樹立“為中華之崛起而讀書”的價值觀提供了鮮活范本。人教版初中語文教材中的《過零丁洋》《江城子·密州出獵》等作品，均從不同角度呈現(xiàn)“學以報國”的核心主題，其悲壯激昂的情感基調(diào)與創(chuàng)作者舍生取義的價值選擇，為愛國主義教育提供了具象化的教學載體。教師需引導學生細讀文本與提煉主題，使學生理解“勸學”不僅是勉勵個人進取，更是踐行民族精神的表現(xiàn)。

以人教版語文九年級下冊中的《過零丁洋》為例，教師可采用分層解讀法，圍繞“留取丹心照汗青”的主題開展愛國主義教育。

（1）歷史語境中的家國抉擇。教師可先以“零丁洋”的地理坐標為切入點，結(jié)合南宋末年的抗元背景，引導學生了解文天祥被俘后的處境。然后，通過《宋史·文天祥傳》中“國亡不能救，死有余罪”的記載，講解詩人面臨“山河破碎風飄絮”的困境。最后，聚焦“惶恐灘頭說惶恐”中的雙關修辭，組織學生討論：文天祥的“惶恐”是個人生死之憂，還是對民族命運的深切憂慮？通過對比南宋朝廷的茍安與文天祥的堅持，揭示文天祥選擇以死明志的思想根源是其將個人命運與民族氣節(jié)緊密相連。

（2）詩句意象中的精神升華。針對詩句“人生自古誰無死？留取丹心照汗青”，教師可設計階梯式問題鏈。① “丹心”為何比喻忠心？赤色在中華文化中有什么象征意義？② 面對元朝勸降的高官厚祿，文天祥選擇“留取丹心”而非“留取功名”，這體現(xiàn)了他怎樣的價值觀？③ “汗青”在詩中指史冊，為何詩人認為精神氣節(jié)比生命更重要？

在教學過程中，教師需引導學生聚焦“自古”一詞，體會時間的縱深感，并列舉屈原投江、蘇武牧羊等典故，讓學生理解愛國主義精神的歷史延續(xù)性，以及文天祥的選擇并非個體行為，而是民族文化基因的顯性化，幫助學生在學習語文知識的同時，逐步形成正確的價值觀和高尚的思想品質(zhì)。

（二）披文入境，優(yōu)化德育方式

1.以美育人，巧設德育情境

如教育家蔡元培所言，“美育者，與智育相輔而行，以圖德育之完成者也”。美育通過培養(yǎng)學生的審美能力和情感體驗，能夠激發(fā)其對真善美的追求，從而為德育奠定情感基礎[3]。“勸學類”古詩文中蘊含的意境美、人格美與精神美，既是文學鑒賞的核心對象，也是道德情感培育的天然載體。鑒于此，教師應以審美為切入點，借助多媒體展示、小組討論、角色扮演等方式將文本中的情境再現(xiàn)于課堂，使德育內(nèi)容融入學生的精神世界，讓其在鑒賞美的過程中實現(xiàn)道德知識內(nèi)化，從而落實“以美潤德、以美啟智、以美修身”的教育理念。

以人教版語文九年級上冊中的《行路難（其一）》為例。教師可圍繞“冰塞川”“雪滿山”的核心意象，設計“詩畫共構”情境體驗活動。教師可選取《國家寶藏》中青銅器“錯金銀云紋銅犀尊”的考古影像片段，展示戰(zhàn)國時期犀牛青銅器的渾厚質(zhì)感與流動紋飾，配合箜篌演奏的《離騷》，營造先秦文化的莊重氛圍。同時，同步投影唐代《明皇幸蜀圖》等描繪山巒險峻的古畫，引導學生觀察畫中“青泥何盤盤”的曲折山道與“百步九折縈巖巒”的險峻地勢。通過視覺與聽覺的雙重刺激，學生得以直觀感受“欲渡黃河冰塞川，將登太行雪滿山”的美感，為理解詩人仕途受阻的困境奠定情感基礎。同理，聚焦“停杯投箸不能食”的動作細節(jié)，教師可拿出仿制青銅酒器模型，讓學生觸摸器皿紋路，模仿李白放下酒杯、推開碗筷的情態(tài)，借助器物觸覺體驗與還原詩句所述動作，指引學生體會詩人從“金樽清酒”的歡樂到“拔劍四顧”的孤憤之間的心理落差。接著，教師可播放《敦煌》紀錄片中風雪漫天的自然景象片段，要求學生閉目聆聽風聲呼嘯，想象自己置身冰封黃河畔，用身體感知“冰塞川”的阻隔感與“雪滿山”的壓迫感，由此具身化理解詩人面對現(xiàn)實困境時的迷茫與不甘，使其依托審美體驗接受德育熏陶，從而促進德育的內(nèi)化與外化。

2.以智育人，滲透德育要素

智育與德育的深度融合，是實現(xiàn)育人目標的關鍵所在。“勸學類”古詩文中蘊含的思辨智慧與價值判斷，為德育提供了豐富的教學資源。通過邏輯分析、辯證思考等智育手段，學生能夠從認知層面理解“學以明德”的深層內(nèi)涵，將道德認知建立在理性思考而非感性說教的基礎上。教師應注重將德育要素自然地融入智育過程，鼓勵學生就課文中的道德現(xiàn)象展開獨立思考，實現(xiàn)智育與德育同步發(fā)展[4]。

以人教版語文九年級下冊中的《送東陽馬生序》為例，教師可采用“三段論證法”引導學生進行理性思辨。首先，鼓勵學生梳理文本中的事實論據(jù)，要求其標注文中描寫求學艱辛的具體語句，根據(jù)宋濂每日步行求學的距離、冬季抄書的時長、衣著單薄的程度等，客觀認識到古人求學的物質(zhì)條件與當代的差異，為后續(xù)的道德思考找準事實依據(jù)。其次，開展因果論證訓練，提出以下問題：（1）宋濂在“無鮮肥滋味之享”的情況下為何仍能“略無慕艷意”？（2）“以中有足樂者”的“樂”具體指什么？這種快樂與物質(zhì)享受帶來的快樂有何本質(zhì)區(qū)別？以引導學生發(fā)現(xiàn)勤學苦讀與精神成長之間的科學關聯(lián)，理解“學以為己”的深層價值。最后，組織價值判斷辯論活動，要求學生圍繞“在物質(zhì)豐富的今天，是否需要保持‘宋濂式’的苦學精神？”這一辯題，結(jié)合文本展開論證。正方需引用文中語句，論證苦學精神對意志品質(zhì)的鍛造作用，反方則需結(jié)合當代學習科學的研究成果，闡述高效的學習方法。教師通過記錄學生的論證要點，用思維導圖呈現(xiàn)不同觀點的邏輯脈絡，最終指導學生達成共識：雖然學習方式隨時代變化，但專注、堅持等品質(zhì)具有永恒的價值。這能幫助學生在理性思考中自主探索道德價值，從而實現(xiàn)語文教學與德育的有機統(tǒng)一。

三、總結(jié)

在初中語文“勸學類”古詩文教學中滲透德育是一項長期且系統(tǒng)的工作。教師需要在文本解讀與教學設計中保持足夠的耐心和發(fā)揮智慧，讓傳統(tǒng)文化的德育精髓自然地融入學生的精神世界。通過深入挖掘教材中的德育資源，巧妙設計教學情境，將語言學習與道德教育有機結(jié)合，教師能夠讓學生在知識的海洋中汲取道德的營養(yǎng)。當學生能夠從“少壯不努力”中體會到時間的珍貴，從“讀書破萬卷”中感受到堅持的力量，從“先天下之憂而憂”中領悟到擔當?shù)囊饬x時，語文教學就實現(xiàn)了知識傳授與價值引領的有機統(tǒng)一。

[參考文獻]

[1」樊維蓮.新課標導向下的初中語文閱讀教學研究：評《核心素養(yǎng)視域下初中語文閱讀教學實踐研究》［J］.語文建設，2024（23）：83.

[2］邵藝，張燕，劉然.聚焦語文核心素養(yǎng)的“1+X”初中語文閱讀課程建構［J］.中國教育學刊，2024（增刊1）：76-79.

[3］施云鋒.初中語文課程育人內(nèi)涵式發(fā)展的實踐探索［J].語文建設，2024（17）：69-72.

［4］張艷玲，李云龍.文與心：初中語文教材中“愛”的主題［J].語文建設，2024（9）：59-63.