幼兒園循證教研的邏輯理路與實踐進路

當前，我國正處于學前教育創新發展的重要時期。伴隨著《中華人民共和國學前教育法》的出臺與實施，以學前教育科學化支撐、驅動和引領學前教育變革已成為學前教育研究和幼兒園實踐研究的重要使命]。然而，我國基礎教育階段教研活動存在的突出問題制約了教育的高質量發展，這些問題主要表現為教研活動形式單一、教研工作主要依賴于個人經驗、注重傳統案例和經驗分析而非對問題的科學研究、缺乏系統的證據分析、缺少科學理論的深度支持等[2I。當前我國幼兒園教研工作也面臨類似的挑戰：經驗性研討占比過高，教師往往依賴個人直覺而非客觀證據進行教育決策;教研活動以研究教師困惑和需求為中心，對兒童真實學習過程與需要關注、研究不足;理論研究與實踐改進脫節，難以形成持續優化的專業循環。這些問題限制了教研專業效能的有效發揮。在此背景下，幼兒園教研亟須實現三個關鍵轉向：從經驗主導轉向科學循證，建立基于兒童行為觀察的實證教研體系；從教師中心轉向兒童本位，將教研焦點從研究如何有效教轉向研究如何支持學;從理論與實踐脫節轉向\"課程教學理實一體\"3，通過行動研究促進教育策略的持續優化。這三個轉向相輔相成，共同推動教研工作從傳統的為教而研轉到學生立場，回歸為學而研[4，最終實現教師從經驗型實踐者向研究型專業者的角色轉變。

一、幼兒園循證教研的視角轉向

要突破幼兒園教研重經驗形式、輕專業內涵的瓶頸，循證是扭轉\"研\"之缺失的關鍵舉措[5]，它可以使教育改進真正建立在可觀察、可驗證的發展證據基礎上。這一轉向不僅能有效克服傳統教研中主觀經驗與判斷的隨意性，更能通過系統的觀察、記錄與分析來幫助教師建立科學的教育決策機制。循證教研強調以專業證據與教育經驗的有機融合為基礎，構建“有理、有據、有行、有思”的專業研討體系，促進多元主體在理論與實踐一體化的場域中進行深度對話與實踐優化，推動教研活動從經驗主導走向專業化和科學化。

（一）從經驗驅動到證據驅動：科學化教研的范式轉向

解決實踐問題是幼兒園教研工作的核心目標，但是傳統幼兒園教研普遍存在兩種局限：一是“因缺補缺\"式教研，僅從問題表面現象人手，依賴應急性、經驗性的方法解決實踐問題，如通過經驗分享研討師幼互動的策略，但沒有進一步探究師幼互動背后的幼兒發展需要;二是“補課式\"教研，僅停留于基礎概念和理論知識的單純學習，如基于教師的感性經驗反復探討什么是游戲、不同類型游戲的育人價值等，未能將培訓學習與教研結果服務于幼兒園教育實踐的改進與優化。這兩種局限忽視了對幼兒園保教實踐問題本質及其成因的深人分析與系統解決，共同反映出的是教研活動尚未建立系統化的專業支持機制，導致教研工作缺乏規范性與科學性。

幼兒園教研科學化的突破關鍵在于通過從經驗驅動到專業理性的范式轉向，最終構建起系統化的問題解決機制。這種轉向不是對傳統經驗的簡單否定，而是為了建立專業系統的實踐問題解決機制。當教研活動中的教師不再僅憑個人經驗判斷什么樣的游戲材料符合中班幼兒年齡特點，而是通過系統觀察幼兒與材料的互動情況、分析其認知發展需求來做出價值判斷和專業決策時，教研就完成了從經驗直覺到專業理性的關鍵跨越，在問題解決中促進了理論與實踐的緊密融合。幼兒園教研活動從經驗直覺邁向專業理性的過程中，關鍵的問題是如何確保教師的問題解決和教育決策既專業又有效，且能夠有效改變傳統教研中“因缺補缺”的碎片化應對和\"補課式\"的表層知識傳遞。在聚焦實踐問題解決理念的指導下，循證教研以“到底什么是有用的”為追求，為幼兒園教研科學化提供了可行的解決方案。幼兒園教研從經驗驅動轉向證據驅動，這種轉向的本質是要讓每一個教育決策都建立在專業認知與個人經驗深度融合的基礎上，使教研真正成為服務于實踐問題解決的專業理性活動。

（二）從教師主導到以兒童為本：主體性教研的立場轉向

立場是個體認識和處理問題時所站的位置和所持的態度，是新時代中國學術的研究定位[7]。教研工作的立場是幼兒園教研實踐活動中教研組織者和教師認識和處理問題時的價值取向、研究導向和研究方法，它決定了教研活動的出發點、研究問題的選擇、分析框架的構建以及教育決策的依據。簡言之，教研工作中的立場就是教師\"為誰研究\"\"為何研究\"\"如何研究”。主體性教研是教研立場在實踐層面的具象化表達，其本質是以兒童為本的教研立場在幼兒園教研活動中的具體實踐形態。

通常認為，傳統的幼兒園教研是以教師為主體的指向實踐問題解決的實踐研究活動。如果是以解除教師的教學困惑為核心，研究問題就源于教師的主觀需求，教育價值判斷和教育決策的依據多為集體研討共識，最終目標是提升教師的專業實踐能力，就是一種“教師主導\"的教研立場。如果是將幼兒發展作為教研的邏輯起點，教師通過解讀幼兒真實的行為來獲取研究證據和改進教育行為，就是一種\"基于兒童”的教研立場。二者的本質區別在于：前者是從教的角度研究教，后者是從學的角度研究教。基于兒童的教研立場之所以是主體性教研的核心，關鍵在于它實現了教研活動中主客體關系的重構，即它將兒童從被研究的對象轉變為教研的主動參與者。兒童不只是研究對象，他們可以通過繪畫表達、游戲表征、對話訪談等方式參與教研，兒童的經驗可以成為教育決策和實踐的直接證據和迭代證據。教師與學生的主觀經驗、知識建構與協商意義也是證據的重要來源8。這一認知推動教研活動實現了從單向研究向師幼協同建構的轉向，標志著主體性教研理念的深化。

幼兒園基于兒童的教研立場的必然性源于學前教育獨特的實踐特性。幼兒園兒童發展評價與中小學學生學業考試評價存在本質差異。前者強調在自然情境中通過過程性觀察、訪談等方式持續追蹤幼兒發展。這一特性對教師作為幼兒發展的專業觀察者和支持者提出了更高的專業要求。教師需要具備解讀幼兒行為發展意義的專業素養，從幼兒在健康、語言、社會性等領域的實際表現中收集發展證據，將課程決策與教育決策建立在對幼兒動態持續評價的基礎之上。基于此，幼兒園教研必須回應如何提升教師在科學觀察、識別與支持幼兒學習方面的專業素養這一基礎性問題，幫助教師將教育理論與教育情境、幼兒發展證據有機融合。循證教研通過建立基于真實情境的幼兒行為證據收集與分析機制，為以兒童為本理念的落實提供了方法論支撐。這一研究范式突破了傳統教研機械套用年齡特點的做法，既解決了理論與實踐脫節的問題，又推動教研真正立足班級實際，有效提升了幼兒園教師教育決策與實踐的專業性。

（三）從理實分離到理實一體：賦能式教研的實踐轉向

幼兒園教研正經歷著從理論與實踐分離的傳統模式向理實一體深度融合的實踐導向轉型。傳統幼兒園教研長期致力于擺脫教研理論與教育實踐脫節的困境，但往往陷人理論空泛或經驗重復的窠臼，容易出現為研究而研究或理論與實踐脫節的現象，導致教研工作流于形式[9。這種情況實際上是因為教師雖然掌握了一定的教育理論知識，但缺乏將理論轉化為實踐操作的工具性認知，同時個體實踐經驗難以被系統化。隨著教育領域對理實一體理念的深人理解和應用，教研工作對理論與實踐深度融合的要求進一步提高，強調在日常的幼兒園教研中實現理論與實踐的無縫對接。這要求教師不僅要具備扎實的理論基礎，還需掌握將這些理論靈活應用于幼兒發展評價、課程決策和教育決策的能力，并通過不斷的實踐反思來提煉和升華個人經驗。幼兒園教研的實踐導向強調將理論與實踐深度融合，理實一體正是實現這一目標的重要途徑。它不是簡單的理論指導實踐或實踐驗證理論，而是強調二者在教研場域中的辯證統一和相互建構。

在促進教研范式科學化轉型的過程中，幼兒園課程決策和教育教學決策也需走向個別化與差異化。這對教師和教研工作都提出了普遍挑戰，即如何通過精準賦能機制，既支持教師自主解決個別化教學問題，又能夠為他們提供適切的專業支撐，以保障他們在日常實踐中實現理實一體，最終形成“教師自主一教研支持”的協同發展生態，從而真正促進幼兒的身心和諧發展。循證教育旨在通過精準診斷教師個體需求、開展差異化教研活動、提供個性化專業指導，最終實現“研究一實踐\"的良性循環，使每位教師都能獲得滿足個別化教學需求的專業支持能力。從診斷教師需求，到個別化分析與改進，再到促進每一位教師對幼兒開展個性化指導的完整支持鏈條，正是循證教育理念在教研實踐中的具體體現。循證教研的核心是針對不同的學情改進教學，用差異化的方案開展有針對性的教學[1]。幼兒園循證教研具有雙重賦能作用：一是培養教師形成基于證據的思維方式和理論調適能力，使其教育決策更具科學性與針對性;二是通過證據驅動的教研共商機制，強化教研作為一種專業社會實踐活動的研究屬性，并拓展其專業深度。

幼兒園循證教研的本質在于構建以幼兒發展為核心的價值觀念，是對證據應用如何促進幼兒最大化發展的動態審視和實踐回答。要讓倫理價值追求高于精準循證，就不僅要琢磨如何有效，更要追求如何長效[]。幼兒園循證教研應超越對客觀數據的機械追求，進而深入考察教育情境以及幼兒生命的發展需求與動態發展過程;應當立足幼兒個體差異，以辯證思維運用教育證據，開展兼具科學性與人文關懷的實踐研究。這種研究范式既致力于理論的深化與創新，又始終堅守以幼兒為本的教育倫理，最終使教育實踐既彰顯專業理性，又煥發生命活力，切實促進幼兒全面而富有個性的成長。

二、幼兒園循證教研的本質特征

幼兒園開展的教研工作是對幼兒園保教問題進行分析、研究并予以解決的過程。對幼兒園教研本質的不同理解直接決定了實踐研究的價值取向、理論框架、方法選擇以及效果評價。有研究者認為，教學研究一般可以分為實用性、技術性、解放性或批判性三種類型[12。在對現象的探究過程中，人類對事物本質的完整認識通常以由本體論、認識論和方法論構成的哲學三維框架為指引[13]。本文也從本體論、認識論、方法論三個向度對幼兒園循證教研的內涵與本質進行理論探討。

（一）本體論向度：“證據驅動”與“生命實踐”的交融

對教育活動進行研究，研究者必須先識別參與其中的施教者與學習者的本體論立場[4]。馬克思主義哲學的生命本體論認為\"生命的本質是實踐”“生命的特性在于超越\"I5]。這一觀點為幼兒園循證教研提供了重要的理論參照。相較于既有研究將循證教育“在實證主義背景下簡單地視為育人活動的還原、僅僅依賴于證據表象來指導實踐”的觀點[]，本研究認為幼兒園循證教研將循證實踐與教研活動融為一體，是一種真實存在、帶有專業社群互動特征的基于證據驅動的生命實踐。這種交融關系具有以下特征：首先，它以科學研究證據為專業支撐，確保幼兒園教研工作的專業性;其次，它充分尊重教育情境中師幼互動的動態性，保持教育過程和教研過程的開放性;再次，它關注每個生命個體的獨特性，在證據運用中體現教育的人文關懷;最后，它通過在證據使用與生命創造之間的辯證張力，最終實現幼兒園教研實踐從經驗向生命超越的躍升。

探討幼兒園循證教研所秉持的證據觀，是從本體論向度分析其本質不可回避的核心議題。本體論下的證據觀直接限定了證據的范疇，探討的是教育證據的本質及其存在形式。它直接決定了證據在教育實踐中的生成邏輯、存在形態和使用倫理。對這一問題的解答既關涉證據作為研究對象的本質屬性，又影響著教研活動中理論驗證與實踐改進的認識論基礎和方法論選擇。受馬克思主義哲學生命本體論啟示，我們將幼兒園循證教研中的證據及其生命實踐意義具體化為三個層次。首先，證據作為生命活動的實踐表征，本質上是教師教學實踐理性的轉化融合，即教師從現實教學出發，對現實教學進行應然改造，進而生成教學實踐理性[17]。證據不一定是可量化的觀測數據，教師觀察、傾聽記錄以及反思記錄等同樣可以構成有效證據。其次，證據運用過程不僅僅是技術性的操作，更是在教研共同體場域之中一種社會關系的體現，它揭示了證據在教育場域中的社會建構屬性。教研共同體通過專業對話與協作形成了一種新型的社會關系。在這種社會關系中，知識（證據）的生產、分享和應用成為推動教育質量提升的核心動力。最后，證據實踐最終指向對教育“實際生活過程”的改造，促進生命實現從自在到自為的超越[15]。由此，幼兒園循證教研不僅關注教育的有效性，更基于具體情境研究如何促進生命超越及深層觀照教育生命實踐。例如，針對特殊幼兒的個體差異，循證教研通過系統評估來制訂個別化教育支持計劃，確定適宜的教育安置方式與服務支持[18]。循證教研共同體圍繞教師實際教學困難，通過整合社會文化背景、家庭環境等因素，為提升教育證據的科學性、情境適切性與倫理正當性提供了本體論依據。

（二）認識論向度：基于情境的集體知識生產與應用

作為哲學對人類認識的根本追問，認識論旨在對認識何以可能、人如何獲得正確的認識等根本問題予以哲學的考察，以此探尋人類認識世界、探尋真理活動的本質和規律[19]。認識論向度下的幼兒園循證教研需要回答兩個關鍵問題，即教師個體如何通過證據（知識）的驅動來突破經驗的局限及促進生命實踐與發展超越、教研共同體如何建立有效的認知機制來驗證證據與知識獲得的效果。從這個角度看，在認識論上幼兒園循證教研表現為證據驅動和認知的辯證統一，即它強調通過系統的證據實踐把教育生命活動的生成性和教育實踐研究轉化為能被專業理解與運用的知識形態。由于知識的產生關聯情境，知識的意義理解與轉化也具有情境依賴性[20，這種“源于情境、回歸情境\"的循環過程確保了教師所獲得的知識既具有科學性，又能有效應對實際情境中的復雜性以及兒童和教師生命發展的個體差異。因此，幼兒園循證教研的認識論本質是主客觀辯證統一的認知過程：教師從情境中發現和收集兒童與教師發展的現場證據，結合自身的親歷實踐將系統化的理論知識（證據）應用于詮釋具體教育場景，最終在普遍規律與個體差異、理論抽象與實踐具象之間建構起辯證統一的認知橋梁，實現理論和實踐之間的雙向互動與轉化。

循證教研與實用性、技術性、解放性教學研究形成辯證統一關系，有助于教師改變以往將教學研究作為基于主觀經驗的反思性探究的過程。批判實在主義拓展了循證教研的證據認識論，指出證據兼具客觀性與社會建構性。循證側重點不在于教師將那些研究所支持的模式投入實踐中，而在于幫助教師形成具有實踐適當性的行動，從而將外部的證據轉化成專屬于自己的證據21。這一認識要求幼兒園循證教研既要收集現場的數據信息，又要通過教研共同體研討證據是如何生產和使用的，以及證據的效果意義。而這一過程體現了科克倫-史密斯和萊特爾所指的三種知識與實踐之關系：為了實踐的知識、實踐中的知識、由實踐形成的知識[22]。研究證據支撐的“為了實踐的知識”，為教師提供理論基礎；行動證據反思的“實踐中的知識”，優化了教師的教育決策；循證教研新生產的“由實踐形成的知識”，則形成新的教育知識。三種關系既相互區別又彼此促進，在協商共議中推動教師的自主探索與研究23]。由此，教師的角色在循證教研中發生了深刻的轉變，他們不再只是知識的消費者和傳遞者，更是具備創造能力和批判性思維的知識生產者與價值觀念的引路人[24]。這種認知機制讓教師能夠以辯證的方式理解證據（知識）的特性，使教師能夠將自身教育實踐與普遍性的教育認識及方法相結合，在教研共同體的幫助下將經驗形態的教育認識和教育方法上升到教育理論[25]，進而形成新的專業證據。

（三）方法論向度：證據與集體反思驅動的行動研究

方法論是關于如何認識世界和改變世界的科學[26]。教育循證的方法論是關于對搜集什么樣的證據、教育循證的主體是誰、循證為了什么等問題進行解答的過程中所運用方法的認識[27]。循證研究的方法論要求證據驅動的教育改進必須滿足四項基本行動條件，即要求通過實驗驗證教學方案效果、推廣有效實踐、提供實施支持并建立長效機制[28]。從方法論角度看，幼兒園循證教研旨在構建科學研究與教育情境、教師智慧相融合的實踐研究范式，其本質特征體現為以證據為核心的辯證思維和“問題—證據一行動一反思\"閉環方法的統一，目的是實現教育決策的動態優化與教研活動的科學適應。作為專業的社會實踐活動，為促進教師和幼兒的發展，幼兒園循證教研以系統的行動研究為基本框架，通過觀察記錄、傾聽對話、作品分析和成長檔案等方法收集兒童發展證據，借由教師的觀察、傾聽等方式獲得對幼兒真實鮮活的理解，在共同研究中實現教師和幼兒的角色轉換[29]，進而實現對幼兒發展與教師實踐的全方位理解。教研團隊通過多主體視角下的集體對話將證據轉化為適切的保教策略和課程設計，并在“問題—證據—行動一反思\"的循環中持續優化。這一過程既包含對技術性研究工具的本土改造，以使教育證據能更加適應具體的教育情境，又涵蓋對實用性行動策略的制度化提煉，以便能將有效的經驗做法凝練為理性經驗，更包含對批判、對話機制的常態化運用，以便保持對教研過程的持續反思。“問題一證據一行動—反思\"的閉環既維護了科學研究的嚴謹性和規范性，又尊重了幼兒園教育現場的動態性和復雜性，使教師能夠在證據支持與專業判斷的辯證統一中實現從經驗直覺到理性實踐的專業躍升，最終達成提升教育質量和促進幼兒發展的雙重目標。

三、幼兒園循證教研的實踐進路

傳統循證醫學的線性因果模式難以適配教育的復雜性[30]。循證教育研究關注證據背后的教育意義與情境價值，并尋求與其他研究范式的融合。在復雜的教育實踐場景下，行動研究如何更好地基于證據[311是幼兒園循證教研重點關注的內容。受既有研究的啟發[32，本研究提出了幼兒園循證教研的實踐進路，包括問題聚焦、方案制訂、實踐運用、效果評估四個步驟。這些步驟通過證據驅動的方式確保教研活動能夠從實際問題出發，進而持續推動教育質量的提升。

（一）循證教研問題聚焦：有效教研的基礎性環節

問題聚焦是循證教研的首要步驟，體現了以改進學生學習效果為目標的教研特征[33]。其核心在于實現從教到學的轉向，即突破傳統教研僅關注教師教學方法的局限，轉而以幼兒的學習問題為出發點，推動教研從研教轉向研學[34]。教研共同體主要基于幼兒的實際行為表現來進行循證。與傳統教研不同，循證教研強調的是從數據和證據中精準識別問題，而非依賴經驗判斷。具體來說，教師應基于幼兒行為觀察、訪談調查、家長反饋等實證資料，明確當前教育實踐中幼兒發展的主要問題。例如，若在大班幼兒自主游戲活動中發現幼兒主動洗手行為頻次下降，教師可以通過觀察記錄幼兒在游戲過程中與洗手行為相關的互動，并結合幼兒衛生習慣、心理發展及社會性發展相關理論進行分析。通過這一證據收集過程，教師就能夠更精準地識別出與該行為相關的內在因素，從而為后續的教研方案設計提供有力依據，確保教研的對象和方法都能精確對接實際需求。值得注意的是，幼兒園教研應避免強行套用循證方法。通常，教師面臨的普遍性、具有代表性的問題，尤其是那些涉及幼兒學習與發展的外顯性問題較為適合進行循證教研。例如，如何改進幼兒的自主洗手行為，因其涉及明確的行為變化，教師可以通過觀察、訪談等方式收集證據。而一些過于抽象和個性化的問題，或是難以尋求有效證據的實踐問題，則不宜采用循證的方式來開展教研。

（二）循證教研方案制訂：決策依據的系統性整合

在問題聚焦的基礎上，循證教研的下一步是教研方案的制訂。在教研活動中，教師需要系統整合多元證據來對實踐問題進行剖析。這些證據包括政策文件中的指導性依據、教育理論中的學理依據以及日常觀察中的實踐性發現。由此，教研組織者需要基于教師的現有情況，制訂方案幫助教師辨別哪些證據最能解釋問題的根源，并基于這些證據設計具體的教研方案，包括明確問題背景、確定教研目標、選擇合適的研究方法和評估方式等。例如，為改善幼兒自主游戲中的洗手行為，教研共同體幫助教師前期制訂了實踐方案。教師通過定點一周持續觀察記錄自主游戲中幼兒洗手的行為表現問題，并結合相關理論進行分析和解釋。從理論視角來看，幼兒不愿主動洗手的行為可以通過自我調節理論和延遲滿足理論來解釋。具體來說，幼兒洗手行為的自我調節是一個涉及個體根據環境要求和目標導向，整合調動工作記憶、認知靈活性、抑制控制等執行功能成分以做出適當反應的過程[351;而幼兒在這方面尚處于發展的早期階段，因此他們更傾向于追求即時的樂趣，如繼續玩耍，而不是遵循去洗手這種外界強加的衛生習慣要求。延遲滿足理論進一步解釋了幼兒因為想用更多時間去玩而不是主動洗手的這一現象。該理論認為，個體能夠為了長遠的利益而放棄眼前的滿足感是一種高級認知能力，而幼兒的這種能力尚在逐步發展過程中。依據這些理論分析，部分班級的教師決定采用行為主義理論中的操作條件作用原理作為教學策略的基礎，分析如何通過正強化或環境提示來促進目標的達成。同時，教師參考社會認知理論中關于模仿學習的研究，設計榜樣示范活動，讓幼兒觀察同伴或成人正確洗手的過程，并通過積極反饋鞏固幼兒這一行為。這一教研過程不僅關注幼兒洗手行為的改變，還強調教師如何借助理論指導和實踐反思來優化自身的教研能力，確保所采用的方法是基于科學研究證據的。

值得注意的是，循證教研的方案設計具有動態性和生成性。在實際操作中，教研工作并非固定不變，而是需要在實踐中不斷根據新的證據進行調整和優化[36]。因此，教師在制訂教研方案時，應為后續的修正與改進留有足夠的空間以適應教育實踐的變化。在實踐中，教師首先應獨立開展基于證據的實踐研究，將個人經驗和理論進行結合;再通過集體教研活動分享和討論各自的成果與經驗，集思廣益整合不同的教育資源，推動解決方案的多樣性發展和優化。這種合作共研不僅促進了教師之間的學習與交流，也有助于教研資源的互補與整合，能夠提升問題解決的效率和質量。如何將多種理論應用于解釋同一實踐情境是循證教研中最具挑戰性和創意性的一環。然而，一線教師在檢索和獲取文獻時往往面臨費時費力的挑戰，而許多證據由于過于學術化，難以被教師理解及應用于教學實踐[37。尤其是對于如何運用多種理論精準、高效地解釋幼兒的具體行為，教師會感到更加困難，難以形成一個完整的分析框架和教育支持框架。因此，提升教師的證據意識和能力是關鍵，幼兒園應定期為教師提供教育科研方法培訓，幫助他們拓展證據資源的獲取渠道，提升他們的證據篩選和解釋能力。

（三）循證教研實踐運用：理論轉化的關鍵性步驟

循證教研的第三步是將教研方案付諸實踐，實施具體的教育活動。這一階段的核心是幫助教師從教育實踐困境出發，通過主動運用現有研究證據、自主提出研究問題并開展循證研究，實現理論與實踐的創造性結合。在此過程中，教師作為研究主體全程參與問題發現、證據收集、方案實施與效果反思，這種基于證據的實踐改進模式從根本上突破了傳統集中培訓的被動接受的局限[38]。因此，在循證教研實踐中，每位教師不僅是教研活動的執行者，還是證據收集和問題解決的主體。例如，在班級準備外出進行戶外活動時，中班幼兒經常會因爭搶排隊時的“第一名\"位置而引發持續的同伴沖突。教師可以通過循證方法來識別和解釋這一幼兒發展的共性問題。通過參考《3一6歲兒童學習與發展指南》中幼兒的社會性發展指標，查閱皮亞杰的自我中心理論、班杜拉的社會學習理論以及埃里克森的心理發展階段理論等，教師識別出該情境中的同伴沖突可能與4＼～5歲幼兒規則意識不足以及權利認知不成熟的發展特點相關，也可能是因為幼兒希望通過排在隊伍首位獲得教師更多的情感關注。教師可通過系統觀察分析沖突情境，設計階梯式干預方案：先建立清晰的排隊規則（如可視化標識），再通過角色游戲強化幼兒輪流意識，最終引導幼兒理解公平概念。同時，教師持續收集行為數據以評估干預效果，動態調整教研策略，實現沖突行為的可持續改善。循證教研可制定出不同教育實踐支持方案，如支持A教師通過時間取樣觀察同伴沖突情境;支持B教師通過一對一傾聽了解幼兒的想法，用圖畫等方式引導幼兒表達“為什么想排第一”，傾聽幼兒的情感需求;支持C教師通過軼事記錄同伴沖突的具體過程。最終組織教師們將各自觀察訪談的結果在教研共同體中進行分享和研討，讓他們在同伴研討過程中獲得新的實踐啟發，為后續教育實踐提供專業支持。

幼兒園循證教研的核心在于教師對證據的敏感性和靈活運用能力，它直接決定了教師是否能在教育實踐中體現科學性與教育性的統一。教育方案要能適應班級具體情境和尊重幼兒個體差異，在實施過程中也要持續收集數據，形成教師教學實踐的“設計一實施—驗證—調整”的動態閉環。在教師開展循證教學的過程中，不能機械套用預設的教育方案而忽視教育現場的復雜性，不能過度依賴經驗判斷而偏離循證的理論導向，而是要在現場證據與教師個體經驗、幼兒個體差異與兒童發展規律之間建立平衡，使教研實踐既能解決當下問題，又能促進幼兒的可持續發展。

（四）循證教研效果評估：教研質量的科學保障

教研需要通過相應的評估和監測來確保教學過程的有效開展[39。評估與改進是整個循證教研過程的收尾環節。這一階段需要基于對幼兒發展和教師反思證據的系統分析，對教研活動的實施效果進行過程性和結果性評估以判斷教研活動是否達到了預期的教育目標。評估不僅僅是對成果的總結，更是一個反思與調整的過程，其目的是更好地發現問題并提出持續優化的方案。例如，在評估幼兒爭搶排在隊伍第一位的同伴沖突的解決效果時，教師不僅要評估幼兒在活動中的行為變化，還需要分析幼兒關于排隊的社會認知發展、情感需求是否得到滿足等問題，以及教師自身的自我評價與反思。通過這一全面評估，教師可以識別出未達成的目標或存在的問題，并基于新的證據對教研方案進行調整，從而確保教育活動能夠不斷得到優化。在評估教研效果時，教師應關注理論與實踐的互動關系。一方面，教研設計應基于已有的教育理論與研究成果，確保其科學性和有效性。另一方面，實踐中的反饋應能夠推動理論的更新與發展，即要通過教研活動的不斷試驗與調整為理論的完善和創新提供支持。理論與實踐有效互動的核心挑戰在于建立情境性證據，關鍵挑戰是如何使教育實踐者以他人可檢查、可重復、低難度的方式生成自己的實踐證據[40，以做到既能驗證理論適用性又促進理論的創新。這種雙向驗證機制既能保障教研的科學性，又能實現理論到實踐的良性循環。

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TheLogical Reasoning and Practical Approaches of Evidence-Based Teaching Research in Kindergarten

YINRong1，2，WEI Yonggang1，LEI Yaxian1.3 （'Chongqing Early Childhood Education Quality Monitoring and Evaluation Research Center，Chongqing Normal University，Chongqing 401331 China；2Academyof Education Sciences， Chaoyang District， Beijing 10oo21 China;Faculty of Education， Beijing Normal University，Beijing1oo875 China）

Abstract：Under the era of high-quality development in preschool education，kindergarten teaching research is undergoing an evidence-based transformation in teaching research stance，educational decisionmaking，and educational improvement.The evidence-based teaching research in kindergartens manifests in three dimensions：ontologically，it transcends evidence-driven and approaches to embrace life-oriented practice；epistemologicaly，it emphasizes context-based collctive knowledge production and application; methodologicall，it forms an action research mechanism coordinating evidence and reflection.The practical pathway of kindergarten evidence-based teaching research comprises four stages：problem identification， plan formulation，practical implementation，effect evaluation.This study provides a systematic theoretical framework and a clear practical approach for the evidence-based transformationof kindergarten teaching research，provide reference and inspiration for improving the quality of teaching research and promoting the professional development of teachers.

Key words：kindergarten teaching research；evidence-based teaching research； teaching research stance；educational improvement

（責任編輯：黎勇）