布魯納敘事思維視域下兒童教育的理論闡釋與實(shí)踐探索

敘事思維作為與科學(xué)邏輯思維同等重要的思維范式，在兒童教育中面臨認(rèn)識(shí)的偏差，即簡(jiǎn)單化地認(rèn)為敘事思維就是講述故事的能力，以及實(shí)踐的偏差，即單一地將語(yǔ)言教育活動(dòng)作為敘事思維培養(yǎng)的方式。但是，敘事思維不僅是一種教學(xué)方法，而且是兒童認(rèn)知發(fā)展的根本方式。在當(dāng)代教育改革中，應(yīng)該重建以敘事思維為核心的兒童教育理念，實(shí)現(xiàn)對(duì)兒童認(rèn)知規(guī)律的本體性回歸。

敘事思維作為人類認(rèn)知發(fā)展的原發(fā)性思維方式，在個(gè)體社會(huì)化進(jìn)程中發(fā)揮著基礎(chǔ)性作用，既是兒童與成人實(shí)現(xiàn)跨年齡理解的有效媒介，更是兒童建構(gòu)世界認(rèn)知和實(shí)現(xiàn)自我表達(dá)的核心機(jī)制。布魯納提出：敘事思維是人對(duì)“發(fā)生了什么、什么即將發(fā)生\"等常識(shí)思考的普通方式，同時(shí)也是文化借以傳遞其方法和智慧的基本方式之一Il。鑒于敘事思維所具有的普遍性特征與元認(rèn)知功能，將其作為分析視角能夠深度解構(gòu)兒童的認(rèn)知圖式，而將其作為方法論工具則能為兒童教育實(shí)踐提供可操作化的實(shí)施路徑。在教育學(xué)視域下，對(duì)兒童敘事思維的系統(tǒng)性關(guān)注與培養(yǎng)，不僅構(gòu)成幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)的核心維度，更將成為指引教育改革方向的價(jià)值坐標(biāo)，確保教育實(shí)踐始終錨定兒童發(fā)展的本質(zhì)需求。

杰羅姆·布魯納（Jerome Bruner）是20 世紀(jì)最具影響力的心理學(xué)家與教育學(xué)家之一，其學(xué)術(shù)思想經(jīng)歷了從認(rèn)知主義到文化主義的范式轉(zhuǎn)型[2-5]。在文化主義階段，布魯納提出的敘事思維理論，強(qiáng)調(diào)敘事不僅是知識(shí)傳遞工具，更是兒童認(rèn)知腳手架——通過(guò)故事結(jié)構(gòu)幫助兒童組織碎片化經(jīng)驗(yàn)，建構(gòu)自我身份與社會(huì)認(rèn)知。其突破性在于揭示出兒童通過(guò)敘事思維可以實(shí)現(xiàn)三重認(rèn)知飛躍：從個(gè)體經(jīng)驗(yàn)到文化符號(hào)的過(guò)渡、從具體事件到抽象意義的轉(zhuǎn)換、從被動(dòng)接受到主動(dòng)建構(gòu)的跨越。布魯納對(duì)于敘事思維的深溯與重構(gòu)，對(duì)理解“兒童教育\"提供了更為清晰的理論引領(lǐng)，對(duì)踐行“兒童教育\"提供了更具有操作性的實(shí)踐指導(dǎo)。本文旨在討論以下幾個(gè)問(wèn)題：布魯納敘事思維的核心特征是什么？敘事思維對(duì)于兒童教育有著怎樣的理論啟示？基于敘事思維，兒童教育可以有怎樣的實(shí)踐原則與實(shí)踐策略？

一、布魯納敘事思維的核心特征

敘事作為從意義向聲音轉(zhuǎn)化的復(fù)雜過(guò)程，形成了一條基本的使言語(yǔ)思維本身更加完善的路徑。布魯納所意指的敘事思維不僅是講述、敘述的能力，還蘊(yùn)含了文化中介性、解釋學(xué)循環(huán)參與、意義生成能動(dòng)性的復(fù)雜思維特征。

（一）敘事思維具有文化中介性

敘事思維作為人類特有的認(rèn)知方式，在人類文明演進(jìn)過(guò)程中發(fā)揮著文化中介的關(guān)鍵作用。1985年，布魯納寫(xiě)了一篇題為《敘事和范式思維模式》（Narrative and Paradigmatic Modes of Thought）的文章，其被收錄在由Routledge出版的《教育學(xué)研究選集》第2卷《布魯納系列》中。文中關(guān)于范式思維與敘事思維的討論中提到，敘事思維涉及人類或類似人類的意圖和行為，以及標(biāo)志他們歷程的滄桑和后果。傳統(tǒng)生物學(xué)將人類進(jìn)化優(yōu)勢(shì)歸因于上肢解放和工具使用，而布魯納的研究則揭示了更深層的文化機(jī)制：正是敘事思維使人類能夠理解行為與結(jié)果的因果關(guān)系，形成工具使用經(jīng)驗(yàn)。布魯納提出“放大系統(tǒng)”，例如：行為加強(qiáng)工具（錘子、棍子等）;感官加強(qiáng)工具（放大鏡、望遠(yuǎn)鏡、揚(yáng)聲器等）;思維加強(qiáng)工具（數(shù)字符號(hào)、書(shū)籍等）[7123。該理論恰當(dāng)?shù)卣宫F(xiàn)了敘事思維如何作為文化中介，將物質(zhì)工具轉(zhuǎn)化為文化符號(hào)系統(tǒng)。這種轉(zhuǎn)化不是簡(jiǎn)單的物理功能延伸，而是通過(guò)敘事賦予工具以文化意義，使其成為文化傳承的載體。

敘事思維的文化中介性深刻地體現(xiàn)在文化傳承與創(chuàng)新的動(dòng)態(tài)過(guò)程中。敘事思維使得人能夠理解過(guò)去的文化，并創(chuàng)造出新的文化，通過(guò)相互的理解與交流，使得新舊文化交融并繼續(xù)延續(xù)下去?！拔幕痋"指群體在一些重要事情的處理中表現(xiàn)出來(lái)的已形成的所有途徑和方法。例如：行為模式、工藝品、宗教儀式、價(jià)值觀、結(jié)構(gòu)體系等[7I4。文化的形成肇始于經(jīng)驗(yàn)的傳遞，群居的人類發(fā)明了工具、獲得了工具的使用技能，并將工具的制造與使用技術(shù)傳遞給下一代。布魯納采集了狩獵者群落中嬰兒的行為，發(fā)現(xiàn)成人和兒童之間互動(dòng)頻繁，兒童會(huì)觀察成人的生活，并在游戲中模仿成人的行為、工具使用、語(yǔ)言。在兒童與成人的互動(dòng)過(guò)程中，敘事是基本的交流形式。敘事的形式不局限于語(yǔ)言，還滲透在生活的過(guò)程之中，以流淌的方式促使交流的發(fā)生。兒童的敘事思維讓其能夠理解成人的示范，并在模仿的過(guò)程中形成了兒童的新經(jīng)驗(yàn)，促使文化的傳遞與創(chuàng)新。

敘事思維的發(fā)生形成了人與人之間的意義共享。敘事思維的展開(kāi)依賴于人的思維活動(dòng)，也恰恰是人的敘事思維活動(dòng)使得文化得以形成并延續(xù)至今。通過(guò)敘事思維，人發(fā)現(xiàn)了行為的意圖、工具的作用，從而發(fā)現(xiàn)了意義。如果沒(méi)有這些蘊(yùn)含意義的發(fā)現(xiàn)，人類可能就不會(huì)從一根魚(yú)刺中發(fā)現(xiàn)針的作用，就不會(huì)從雷電擊中的樹(shù)木中發(fā)現(xiàn)火苗。胡塞爾批判抽象掉一切精神的東西、一切在人的實(shí)踐中物所附有的文化特性，因?yàn)檫@種抽象的結(jié)果會(huì)使事物成為純粹的物體，構(gòu)建的是實(shí)在的自我封閉的物體世界8]。人生終極目標(biāo)是回答“人生的意義是什么？”對(duì)于這個(gè)問(wèn)題的回答取決于人能否自由地在眾多的可能性中理性地認(rèn)識(shí)與塑造自己和周圍世界。單純的關(guān)于物體世界的科學(xué)，脫離了敘事思維的人文情境與歷史底蘊(yùn)，顯然無(wú)法回答這樣的問(wèn)題。文化所包含的語(yǔ)言、習(xí)俗、信仰、價(jià)值觀等文化要素，構(gòu)成了人們理解共同世界的框架。在日常生活中，人們的敘事思維促進(jìn)了交流和溝通，形成了豐富多彩的文化現(xiàn)象。這些文化現(xiàn)象不僅反映了人們的生活方式和價(jià)值觀念，也塑造了人們的身份認(rèn)同和社會(huì)關(guān)系。

（二）敘事思維具有解釋學(xué)循環(huán)參與

敘事思維是意義詮釋的動(dòng)態(tài)生成機(jī)制。（因果）解釋（explanation）與（意義）詮釋（interpretation），前者的本質(zhì)是解釋（計(jì)算），后者的本質(zhì)是理解（詮釋）919。對(duì)于因果關(guān)系大家可以有一個(gè)毫無(wú)爭(zhēng)議的答案，但是基于敘事思維的詮釋只要合理就是可以被接受的。用帕累托（Pareto）的話來(lái)說(shuō)就是：邏輯對(duì)證明是有用的，但對(duì)發(fā)現(xiàn)來(lái)說(shuō)幾乎從來(lái)都是沒(méi)用的[0]。同理，在“大漠孤煙直\"的詩(shī)性敘事中，物理現(xiàn)象（煙霧垂直上升）被轉(zhuǎn)化為存在論意義上的時(shí)空體驗(yàn)（邊塞孤寂），這種轉(zhuǎn)化并非依賴因果論證，而是通過(guò)敘事思維創(chuàng)造出新的意義維度。體驗(yàn)是有差異的，這種差異來(lái)源于個(gè)人敘事思維的不同，所詮釋出來(lái)的意義也就不同了。所以，意義是要被詮釋的，不想停留在對(duì)于事物的簡(jiǎn)單解釋或片面描述，想要更豐富飽滿、具有創(chuàng)造性的意義被詮釋出來(lái)，就需要敘事思維的參與。

敘事思維是意義多元的詮釋空間。意義建構(gòu)的發(fā)展方向是意義的拓展和豐富，而并非形成某種精確無(wú)誤的意義形式]。用任何特定的敘事法所作出的詮釋都不能排除其他詮釋。因?yàn)閿⑹路ê退鼈兯鞯脑忈屖窃谝饬x上相通的，而每一種意義都不會(huì)互相讓步：它的原則就是多義性（polysemy ）l9]216。詮釋思維對(duì)意義的多元詮釋給予了人類發(fā)展與世界發(fā)展的多種可能性。通過(guò)運(yùn)用敘事思維去突破固定的答案限制，人類獲得對(duì)于世間萬(wàn)物更多元、更包容的解讀。這種多元與包容就是創(chuàng)新、發(fā)展的空間所在。

敘事思維促進(jìn)意義循環(huán)的動(dòng)態(tài)演進(jìn)。在詮釋文本時(shí)，部分的意義之獲得須仰賴對(duì)于全體的意義之假設(shè)，而全體的意義又奠基于它所組成的部分之意義[913。由此詮釋循環(huán)發(fā)生在部分與整體之間。微觀層面，個(gè)體通過(guò)部分到整體的詮釋循環(huán)，實(shí)現(xiàn)意義單元的增值;中觀層面，個(gè)體作為社會(huì)的一部分，個(gè)體的意義詮釋來(lái)自整個(gè)社會(huì)的文化映照。社會(huì)是由個(gè)體所組成的，社會(huì)文化又因?yàn)閭€(gè)體的意義詮釋而不斷豐富;宏觀層面，文明系統(tǒng)通過(guò)跨文化敘事對(duì)話，推動(dòng)人類意義世界的拓展。從施萊爾馬赫和狄爾泰的方法論詮釋學(xué)到海德格爾和伽達(dá)默爾的本體論詮釋學(xué)都充分論證了詮釋過(guò)程中循環(huán)的發(fā)生。但是到底是什么使這個(gè)循環(huán)之輪不斷轉(zhuǎn)動(dòng)？結(jié)合敘事思維使意義得以詮釋并使詮釋多元，可知敘事思維才是使詮釋循環(huán)之輪不斷轉(zhuǎn)動(dòng)的發(fā)動(dòng)機(jī)，像滾雪球一樣使得循環(huán)之輪越滾越大。

（三）敘事思維具有意義生成能動(dòng)性

敘事思維是個(gè)體意義自我建構(gòu)的思維方式。如布魯納所言，我們持續(xù)地建構(gòu)和再構(gòu)建著自我，以滿足我們所面臨情況的需要，我們?cè)谧约簩?duì)過(guò)去的記憶、對(duì)未來(lái)的希望和恐懼的指引之下，進(jìn)行著這種構(gòu)建和再構(gòu)建[12152。人們常常提問(wèn)：我是誰(shuí)？我在哪里？我在干什么？個(gè)體回答這些問(wèn)題的過(guò)程就是在不斷自我認(rèn)識(shí)、自我建構(gòu)。但是，個(gè)體的生活世界充滿了矛盾，個(gè)體面對(duì)矛盾時(shí)的思維方式?jīng)Q定了個(gè)體對(duì)于自我的認(rèn)知與改造。這也印證了布魯納關(guān)于“矛盾\"的觀點(diǎn)：邏輯證明中，矛盾是不可能站得住腳的，但現(xiàn)代小說(shuō)家和劇作家通過(guò)特殊的手段使用它、利用它[13]20。因?yàn)樵诳茖W(xué)論證過(guò)程中，矛盾的存在說(shuō)明邏輯證明的錯(cuò)誤。但在敘事建構(gòu)的過(guò)程中，矛盾可以被利用，被巧妙地處理，用來(lái)完成自我的突破與意義的建構(gòu)。人們正是在充滿矛盾的現(xiàn)實(shí)生活中通過(guò)自我意義的探尋來(lái)完成自我建構(gòu)。有了敘事思維的支撐，人類的自我建構(gòu)既可以是找到不同的道路通往羅馬，還可以是在自己內(nèi)心筑造一座屬于自己的羅馬城。

敘事思維是個(gè)體通過(guò)意義重構(gòu)來(lái)建構(gòu)自我與他者關(guān)系的思維方式。自我的敘事揭示了人作為存在者的自我認(rèn)識(shí)，也揭示了人作為關(guān)系主體的存在方式。因?yàn)樽晕业臄⑹滤季S決定了自我在與他者的關(guān)系中是何種呈現(xiàn)，所以自我與他者的關(guān)系往往取決于自我的敘事思維。布魯納引用建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，故事并不是在現(xiàn)實(shí)世界中“發(fā)生”的，而是在人們的頭腦中被建構(gòu)出來(lái)的。就像亨利·詹姆斯（Henry James）曾經(jīng)說(shuō)過(guò)的那樣，故事發(fā)生在知道如何講故事的人身上。比如自傳，不是我們自己對(duì)發(fā)生過(guò)的事情的記錄，而是對(duì)我們的經(jīng)歷持續(xù)解釋和再解釋[13J29。電影《羅生門(mén)》就是不同的人講述同一件事情，呈現(xiàn)給公眾的是完全不一樣的多個(gè)視角下的故事。在這里敘事不僅是呈現(xiàn)事實(shí)，更是意義的爭(zhēng)奪和協(xié)商，從而生成新的關(guān)系動(dòng)態(tài)。每名講述者在講述過(guò)程中就已經(jīng)帶有自身的理解與建構(gòu)，當(dāng)事情被講述出來(lái)的時(shí)候，真相到底是什么對(duì)于講述者而言已經(jīng)不重要了，重要的是講述者在其中的關(guān)系建構(gòu)與矛盾沖突是否得到了解決。最終的目的就是通過(guò)敘事的方法，讓自身視角站得住腳并讓對(duì)方接受所做出的闡釋，讓關(guān)系中的矛盾沖突消失，構(gòu)建出自我所預(yù)想的他者關(guān)系。

二、敘事思維對(duì)兒童教育的理論啟示

布魯納指出兒童很早就進(jìn)入了敘事的世界。在他們的幼年游戲中充滿了對(duì)預(yù)期以外事物的迷戀。例如，兒童因重復(fù)躲躲貓這樣的小游戲而開(kāi)心，但如果同伴真的找不到他們，他們就可能會(huì)哇哇大哭，這表明兒童已經(jīng)能夠理解游戲表征的含義。布魯納曾經(jīng)加入一個(gè)研究團(tuán)隊(duì)，研究一名美國(guó)兒童睡前抑制不住的自言自語(yǔ)，她十分專注于正確地講述她的故事，似乎知道講述一個(gè)故事需要什么，似乎有一種敘事感受力（narrative sensibility）在指引她尋求正確的造句形式。布魯納還引用了休·薩維齊-朗博（Sue Savage-Rumbaugh）的實(shí)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)其他類人猿并沒(méi)有相似程度的對(duì)于復(fù)述的迷戀，說(shuō)明僅有人類從出生就具有敘事能力與敘事興趣[12]25-26。杜威提到“未成熟的人為生長(zhǎng)而有的特殊適應(yīng)能力，構(gòu)成他的可塑性。高等動(dòng)物的幼仔，特別是人類的幼兒，必須學(xué)會(huì)利用它們的本能反應(yīng)\"14]。因此，關(guān)注兒童的敘事思維，在兒童教育中注重兒童的敘事思維，既是對(duì)兒童與生俱來(lái)的敘事能力與敘事興趣的尊重與保護(hù)，也是對(duì)兒童教育的理論豐富與路徑探索?；跀⑹滤季S的文化中介性、解釋學(xué)循環(huán)參與、意義生成能動(dòng)性，兒童教育應(yīng)朝向兒童的客觀世界、引領(lǐng)兒童的意義世界、通達(dá)兒童的關(guān)系世界。

（一）朝向兒童的客觀世界

兒童的客觀世界是什么樣的世界？按照布魯納的觀點(diǎn)，人類的發(fā)展與進(jìn)化受到文化的影響，文化是人類特有的資源，文化促進(jìn)了人類的進(jìn)步，人類同樣給予了文化不竭的生命活力。同時(shí)，兒童作為一種人類發(fā)展的重要階段，兒童教育旨在既要塑造獨(dú)立、幸福的人，又要培養(yǎng)促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的人，而不是成為流水線上的工具人。因此，兒童的客觀世界包括兒童所面臨的生活情境（微觀）與文化情境（宏觀）。

在開(kāi)展兒童教育的過(guò)程中，既要關(guān)注兒童教育的生活情境，也要關(guān)注兒童教育的文化情境。成人的日常生活重返本真是一條荊棘叢生的道路，與成人日常生活被功利主義、理性主義、消費(fèi)主義異化相比，兒童的生活尤其是低齡兒童的生活蘊(yùn)藏著大量的豐富性、多樣性、生動(dòng)性和創(chuàng)造性[15]I8]。脫離了生活情境的兒童教育，可能會(huì)使得兒童缺少對(duì)于人的關(guān)懷，缺少對(duì)于生命的感知，缺少情感的體驗(yàn)。每個(gè)成人都曾擁有一個(gè)真情可愛(ài)的非理性的童年世界，然而遺憾的是，大多數(shù)人成年以后往往會(huì)遺忘這個(gè)自己也曾擁有過(guò)的非理性世界與非理性的可愛(ài)生活，而被限制在充滿計(jì)算、預(yù)測(cè)和實(shí)用至上的理性世界。我們處在充滿宏大敘事情境的社會(huì)生活之中，也許只有飽含人性關(guān)懷與充沛情感體驗(yàn)的兒童時(shí)期的生活情境，才能夠成為人們成年之后面對(duì)坎坷人生的精神源泉。

同樣地，兒童教育無(wú)論是文化復(fù)演論還是文化改造論，都脫離不了與文化的關(guān)系，都注重文化資源的運(yùn)用、關(guān)注文化情境的打造、重視文化背景的影響。脫離了文化的兒童教育，將失去來(lái)時(shí)的路與將去的方向，整個(gè)人生將如浮萍飄飄蕩蕩、沒(méi)有生命之根。根植于文化的深厚積淀，才是兒童教育能夠不斷守成與創(chuàng)新的奠基石。

（二）引領(lǐng)兒童的意義世界

人的生活世界便是意義世界，但生活世界并不絕對(duì)生成意義世界。人的生存有別于并優(yōu)越于動(dòng)物的生存，根本上在于它賦有意義并追求意義。兒童的生活世界與成人的生活世界重疊在一起，但兒童的意義世界并不一定與成人的意義世界融合在一起。兒童意義世界的生成需要兒童與成人對(duì)于共同周遭生活世界的價(jià)值體認(rèn)與探尋。意義是人的生命機(jī)能、生存張力、生活意蘊(yùn)的自我體驗(yàn)、自我覺(jué)解，亦是人對(duì)自身生活于其中的整個(gè)生存世界的“人化”屬性的領(lǐng)悟[17]。

兒童期處于人的開(kāi)端，具有“失焦”的時(shí)間性，多向度的意義在童年開(kāi)放的時(shí)間域中，呈現(xiàn)自發(fā)的、動(dòng)態(tài)的、“活\"的本性涌流與顯現(xiàn)[18]。兒童教育既是面向兒童階段的教育，更是面向人生整全的教育。敘事思維喚醒對(duì)于意義的多元詮釋，能夠增強(qiáng)兒童的生命活力，充分激發(fā)個(gè)人從兒童時(shí)期的生命作用，喚醒生命潛能。人的自由全面發(fā)展的動(dòng)因，一是個(gè)人自然天性的釋放與自我成全，二是社會(huì)責(zé)任的引導(dǎo)與召喚。前者指涉自然天性的成全，后者指涉文化價(jià)值的引領(lǐng)[19]。

因此，兒童教育要通過(guò)敘事思維引領(lǐng)兒童生成意義世界，其中包含個(gè)體意義和社會(huì)意義。兒童教育中個(gè)體意義的建構(gòu)依賴于“求真、向善、趨美\"的教育。兒童教育的“真\"在于真實(shí)的經(jīng)歷、真正的生活、真切的體驗(yàn)；兒童教育的“善”體現(xiàn)于普善的道德價(jià)值觀、行善的行為操守；兒童教育的“美”是感受美、發(fā)現(xiàn)美、創(chuàng)造美，是各美其美，美人之美，最終實(shí)現(xiàn)美美與共。兒童教育中社會(huì)意義的建構(gòu)依賴于“共在、整全”的教育。兒童教育的“共在”是兒童與他人的共在、新我與舊我的共在，是個(gè)體在社會(huì)關(guān)系層面的積極體現(xiàn);兒童教育的“整全\"蘊(yùn)含著有限生命朝向無(wú)限意義的延伸，是個(gè)體在社會(huì)文化層面的充分融入。

（三）通達(dá)兒童的關(guān)系世界

布魯納指出兒童的學(xué)習(xí)不是通過(guò)模仿，不是通過(guò)說(shuō)教式的指導(dǎo)，而是通過(guò)話語(yǔ)、合作和協(xié)商[2]。兒童教育是在話語(yǔ)、文本的敘事“共同體”中所發(fā)生的。這種“共同體\"教育模式是互惠的和辯證的，更關(guān)心解釋和理解。人無(wú)法在無(wú)人的環(huán)境中認(rèn)識(shí)自我，比如：在家庭里兒童獲得與父母關(guān)系的認(rèn)識(shí)；在幼兒園里兒童獲得與他人關(guān)系的認(rèn)識(shí)，由此逐步認(rèn)識(shí)“我是誰(shuí)”。因此，兒童教育應(yīng)該試圖在兒童與他人（同伴、家人、教師）之間建立一種互相理解的對(duì)話關(guān)系，通過(guò)敘事思維的鏈接，兒童的關(guān)系世界得以通達(dá)。

兒童與他人理解的對(duì)話關(guān)系包括三個(gè)層次：1.兒童與他人在不同場(chǎng)域中的共在;2.兒童與他人在語(yǔ)言、肢體、文字等多種實(shí)踐途徑上的溝通;3.兒童與他人在思想、思維、情感等多維度精神層面上的通達(dá)。這些活動(dòng)有著漸進(jìn)的層次，場(chǎng)域中的共在促進(jìn)了實(shí)踐途徑的溝通，進(jìn)而促進(jìn)了精神層面的通達(dá)。但是，這三個(gè)層次并非順序性條塊分割地發(fā)生，三個(gè)層次既可以同時(shí)發(fā)生，也可以逐步發(fā)生，各個(gè)層次之間又可能同時(shí)或者分開(kāi)發(fā)生。

在這三個(gè)層次發(fā)生的過(guò)程之中，兒童的關(guān)系世界得以建構(gòu)。兒童的關(guān)系世界建構(gòu)過(guò)程就是兒童敘事思維產(chǎn)生和發(fā)展的過(guò)程，是兒童與他人對(duì)話的過(guò)程，是兒童成長(zhǎng)和發(fā)展的過(guò)程。對(duì)話，不僅成為參與者之間相互激發(fā)智慧、探索真理、共享意義的過(guò)程，也成為參與者之間不斷相互理解、生成互動(dòng)、共同生活的過(guò)程[20]。兒童教育就是一張“關(guān)系網(wǎng)”，基于敘事思維的對(duì)話就是織網(wǎng)的“線”，兒童與他人都\"共在\"這個(gè)網(wǎng)之中，共在”是個(gè)體此在的一種規(guī)定性，將兒童與他人聯(lián)系、融通在一起。在這個(gè)關(guān)系網(wǎng)中，兒童覺(jué)醒自我、反思自我、認(rèn)識(shí)自我，塑造自我。教育者也通過(guò)這個(gè)關(guān)系網(wǎng)，理解兒童、協(xié)助兒童、促進(jìn)兒童。

三、基于敘事思維的兒童教育實(shí)踐原則與實(shí)踐策略

敘事思維對(duì)于兒童教育的重要理論啟示激起人們的共鳴是很容易發(fā)生的，但是教育工作者仍然困于如何在實(shí)踐中把握敘事思維，如何在教育中促進(jìn)兒童的敘事思維發(fā)展。以下將從實(shí)踐原則與實(shí)踐策略兩個(gè)方面進(jìn)行展開(kāi)。

實(shí)踐原則是開(kāi)展兒童教育要遵循的基本要求，實(shí)踐策略是在各種類型教育活動(dòng)中開(kāi)展兒童教育的普遍性做法。實(shí)踐原則是對(duì)實(shí)踐活動(dòng)的根本指導(dǎo)，實(shí)踐策略是實(shí)踐活動(dòng)的具體操作方式。不同的實(shí)踐策略在同一實(shí)踐活動(dòng)中可以單獨(dú)操作，也可以組合操作?；跀⑹滤季S的背景，探討兒童教育的實(shí)踐原則與實(shí)踐策略就是在以敘事思維為靈魂，以實(shí)踐原則為骨架，以實(shí)踐策略為肉體，搭建兒童教育實(shí)踐的理型。

（一）基于敘事思維的兒童教育實(shí)踐原則

基于以上敘事思維對(duì)兒童教育的三個(gè)理論啟示，教育實(shí)踐者在考慮如何實(shí)踐兒童教育活動(dòng)的時(shí)候，可以從“情境原則\"來(lái)朝向兒童的客觀世界、從“多元原則\"來(lái)引領(lǐng)兒童的意義世界、從“交互原則\"來(lái)通達(dá)兒童的關(guān)系世界。

1.情境原則

基于敘事思維的文化中介性，兒童教育要朝向兒童的客觀世界，其中包括了兒童所面臨的生活情境（微觀）與文化情境（宏觀）。布魯納認(rèn)為：故事在人與人之間交流，它們的傾向性和可信性依賴于它們講述的情境。兒童與教育工作者之間的教育活動(dòng)就像講述教育故事一樣，其教育效果依賴于教育情境[13]167-168。這里所指的教育情境從兒童所處的生活與文化出發(fā)，應(yīng)該包括日復(fù)一日的生活、綿延更迭的生命、代代相傳的文化，這些都是情境原則的著力點(diǎn)。

2.多元原則

敘事需要視角來(lái)進(jìn)人，再通過(guò)媒介來(lái)進(jìn)行呈現(xiàn)。意義世界的生成是人在認(rèn)識(shí)世界和改變世界的過(guò)程中，不斷將自身帶人世界之中，并對(duì)外在人、事、物與自身進(jìn)行感受、體驗(yàn)、理性認(rèn)知和價(jià)值賦予的過(guò)程[211。因此，多元敘事視角與多元敘事媒介在兒童認(rèn)識(shí)世界、表達(dá)世界的過(guò)程中引領(lǐng)兒童獲得豐富意義?！度恍∝i》的故事不光有小豬的視角，還應(yīng)該有狼的視角，敘事視角可以從全方位視角來(lái)展開(kāi)。同時(shí)，故事不僅可以通過(guò)語(yǔ)言，還能通過(guò)圖畫(huà)來(lái)呈現(xiàn)，所以敘事媒介不僅包括語(yǔ)言敘事媒介，還可以拓展到圖畫(huà)敘事、空間敘事、身體敘事等多個(gè)媒介。通過(guò)多元媒體與多元視角的意義詮釋，立體化兒童的意義世界，從而豐富兒童認(rèn)知、激發(fā)兒童的多元潛能。

3.交互原則

“交互\"泛指人與自然界一切事物的信息交流，表示二者之間的互相作用和影響[22]。交互作為一種雙向或多向交流的敘事行為，它不僅構(gòu)成敘事的交匯和碰撞，而且構(gòu)成敘事的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力[23]。在兒童教育過(guò)程中，敘事思維促進(jìn)兒童與周圍的人與環(huán)境，包括現(xiàn)實(shí)環(huán)境、虛擬環(huán)境等發(fā)生交互。同時(shí)，這些交互的產(chǎn)生，也促進(jìn)兒童教育敘事意義的生成與拓展。因此，教育實(shí)踐者從布魯納敘事思維的意義生成能動(dòng)性入手，踐行交互原則將有助于兒童關(guān)系世界的建構(gòu)。

（二）基于敘事思維的兒童教育實(shí)踐策略

基于敘事思維來(lái)探討兒童教育實(shí)踐的可能樣態(tài)，需要將情境原則、多元原則、交互原則融匯貫通于各種類型教育活動(dòng)之中。兒童教育實(shí)踐者通過(guò)實(shí)踐會(huì)發(fā)現(xiàn)，在具體開(kāi)展活動(dòng)的時(shí)候，有可能同時(shí)實(shí)施多個(gè)實(shí)踐策略。實(shí)踐策略在實(shí)踐過(guò)程中是可以靈活運(yùn)用、組合運(yùn)用的。

1.詩(shī)意化兒童教育的敘事情境

詩(shī)意化兒童教育的敘事情境，是將教育從工具理性的框架中解放出來(lái)，回歸人性的本真狀態(tài)。根據(jù)布魯納所提倡的敘事思維的文化中介性特征，兒童教育要應(yīng)用情境原則可以從以下幾個(gè)方面入手。

首先，從兒童生活營(yíng)造敘事情境。生活即教育，幼兒園一日生活是幼兒在園生活的根本，一日生活的體驗(yàn)是兒童敘事體驗(yàn)的源頭。將洗手、撿落葉等日常動(dòng)作升華為“清洗塵土的儀式\"\"收集秋天的詩(shī)行”。這種敘事轉(zhuǎn)換并非逃避現(xiàn)實(shí)，而是為未來(lái)改變兒童習(xí)以為常的認(rèn)知慣性，在具象與抽象的交界處搭建思維的腳手架。因此，教育實(shí)踐者要在生活中引導(dǎo)兒童發(fā)現(xiàn)一日生活的詩(shī)意，從生活流程思考生活的價(jià)值與意義，從規(guī)律生活探尋生活智慧。當(dāng)兒童在“雨滴是天空的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)”這類詩(shī)性敘事中觀察世界時(shí)，其認(rèn)知模式將從被動(dòng)接收轉(zhuǎn)向主動(dòng)解碼。

其次，從生命更迭營(yíng)造敘事情境。在一成不變的每日生活過(guò)程中，生命得以流淌。每日的生活是不變的，但每月、每季、每年的感受是變化的。在不變中感受到變化的力量，其中蘊(yùn)含著多重的價(jià)值含義。從自我生命成長(zhǎng)，兒童可能體會(huì)到自律與自由的關(guān)系;從植物的生長(zhǎng)與凋零，可能體會(huì)到生命的有限與無(wú)限；從大自然的四季流轉(zhuǎn)，可能體會(huì)到重復(fù)與循環(huán)的力量。因此，跟隨潮流的教育是沒(méi)有生命之根、無(wú)法給予兒童心靈回應(yīng)的。重復(fù)而又變化是生活的本質(zhì)，也是生命的本質(zhì)。

最后，從文化意蘊(yùn)營(yíng)造敘事情境。文化的情境包含了地區(qū)文化、民族文化、家國(guó)文化、社交文化等，文化是我們的身份內(nèi)核，文化情境在兒童教育中的充分運(yùn)用是讓兒童認(rèn)識(shí)中國(guó)的文化背景、熟悉民族的文化底蘊(yùn)、創(chuàng)新時(shí)代的文化內(nèi)涵，既是對(duì)自我身份的認(rèn)同與堅(jiān)守，也是對(duì)自我身份的創(chuàng)新與重構(gòu)。例如：兒童在理解端午節(jié)不只是“粽子節(jié)”時(shí)，能自發(fā)建構(gòu)起“龍舟劃開(kāi)歷史的漣漪，艾草點(diǎn)燃文明的星火”的深層文化認(rèn)知。注重兒童教育情境中的文化內(nèi)涵，將提升情境的文化內(nèi)涵與價(jià)值意蘊(yùn)，有利于兒童敘事思維的意義建構(gòu)，并在兒童教育過(guò)程中，進(jìn)一步傳承文化經(jīng)典，豐富文化內(nèi)涵，創(chuàng)新文化發(fā)展。

2.立體化兒童教育的敘事呈現(xiàn)

引領(lǐng)兒童從多個(gè)視角或者層面去看待事物，并通過(guò)多種媒介來(lái)表達(dá)，是兒童教育踐行多元原則的具體策略。由此，豐富兒童教育的敘事呈現(xiàn)，建構(gòu)多維立體、充滿生機(jī)活力的兒童意義世界，促進(jìn)兒童認(rèn)知發(fā)展與潛能激活。

第一，多視角敘事拓展兒童認(rèn)知的多元維度。當(dāng)兒童嘗試從不同視角去理解和敘述一個(gè)故事或者事件的時(shí)候，兒童能夠接觸到不同的觀點(diǎn)和思維方式，從而認(rèn)識(shí)到事物的多樣性和復(fù)雜性。兒童會(huì)發(fā)現(xiàn)每個(gè)人對(duì)事件的理解和感受都存在差異，這有助于打破他們單一的認(rèn)知模式，培養(yǎng)全面看待問(wèn)題的能力。多視角、全面地看待事物的存在與發(fā)展的敘事思維讓兒童意識(shí)到不同的視角可能會(huì)呈現(xiàn)出不同的事實(shí)和真相，從而促使他們學(xué)會(huì)質(zhì)疑和分析信息。通過(guò)對(duì)不同視角信息的分析和比較，兒童能夠更加多元地判斷事物的價(jià)值，多角度地探尋新的可能性。

第二，多媒介敘事融通兒童表達(dá)的多元路徑。多媒介為兒童搭建了“表達(dá)立交橋”，讓那些無(wú)法用單一方式說(shuō)清的想法，找到了多元出口。比如內(nèi)向的孩子不敢說(shuō)出“害怕”，但用蠟筆涂抹出扭曲的線條，老師立刻讀懂了他的恐懼;動(dòng)手能力強(qiáng)的孩子邊拼出樂(lè)高城堡邊喃喃自語(yǔ)，不經(jīng)意間就完成了情節(jié)編織。當(dāng)語(yǔ)言不夠用時(shí)，圖像、聲音、動(dòng)作都成了他們的“第二張嘴”，而媒介間的化學(xué)反應(yīng)更催生奇妙表達(dá)。

第三，多視角、多媒介協(xié)同敘事立體化兒童的意義世界。多視角與多媒介的協(xié)同敘事，并非視角與媒介的簡(jiǎn)單疊加，而是在“觀察一表達(dá)一反思”的循環(huán)中建立自己的立體世界。比如有孩子覺(jué)得“垃圾分類很麻煩”，但在他采訪后勤阿姨、城市環(huán)衛(wèi)工人（視角轉(zhuǎn)換），通過(guò)紀(jì)錄片看到垃圾污染環(huán)境（媒介轉(zhuǎn)化），最后和同學(xué)表演垃圾分類情景?。ㄒ曈X(jué)與媒介協(xié)同）之后，他就會(huì)理解“每個(gè)易拉罐都有第二次生命”。這種學(xué)習(xí)不再是單向灌輸，孩子們既學(xué)會(huì)了用眼睛看、用耳朵聽(tīng)、用手創(chuàng)造，更懂得了換位思考的重要性。最終，他們構(gòu)建的理解不再是扁平的“正確答案”，而是立體的、帶著溫度的生命體驗(yàn)。

3.網(wǎng)絡(luò)化兒童教育的敘事鏈接

兒童教育發(fā)生的有效性體現(xiàn)在交互關(guān)系的鏈接。通過(guò)關(guān)系網(wǎng)將對(duì)話中的關(guān)系沖突轉(zhuǎn)換成關(guān)系理解與關(guān)系融合，實(shí)現(xiàn)布魯納敘事思維在兒童教育中的實(shí)踐表達(dá)。具體可以從以下幾個(gè)交互鏈接中實(shí)現(xiàn)。

首先，鏈接兒童與他人的敘事關(guān)系。在教育中，教師與學(xué)生是身體共在的主體，其關(guān)系是主體交互式的[24。教育的發(fā)生不是單向的，而是雙向、多向的。兒童教育之中有兒童、有教師（成人），因此，教育的發(fā)生不是教師的單向輸出、灌輸，而是兒童與教師、兒童與兒童之間的交流、理解、扶持。在這樣的互動(dòng)中，每個(gè)人既是“分享者”也是“學(xué)習(xí)者”，每個(gè)人都能從對(duì)方的表述中獲得啟發(fā)。就像拼圖一樣，每個(gè)人手里都拿著不同形狀的碎片，通過(guò)不斷交換、組合，最終拼出比單獨(dú)碎片更完整的圖景。這種持續(xù)的交互碰撞，讓每個(gè)人都貢獻(xiàn)智慧、收獲成長(zhǎng)。

其次，鏈接兒童與現(xiàn)實(shí)環(huán)境的敘事關(guān)系。兒童教育是發(fā)生在環(huán)境之中，現(xiàn)實(shí)環(huán)境塑造要體現(xiàn)兒童的參與，現(xiàn)實(shí)環(huán)境的改變要跟隨兒童的發(fā)展。面向充滿無(wú)限可能性的兒童，兒童教育場(chǎng)域應(yīng)該具有開(kāi)放性與未完成性。與現(xiàn)實(shí)環(huán)境的互動(dòng)，激發(fā)兒童參與的熱情，使兒童獲得身心發(fā)展的自由，促使兒童不斷探尋新的發(fā)展來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)于自我與現(xiàn)實(shí)環(huán)境的改造與創(chuàng)新，生命敘事就誕生于兒童與現(xiàn)實(shí)環(huán)境的交互過(guò)程之中。兒童教育的現(xiàn)實(shí)環(huán)境在兒童敘事參與的交互過(guò)程中不斷發(fā)生改變，這是兒童的力量，也是交互的魅力。例如：園所歷史陳列墻。一張張畢業(yè)班級(jí)合照匯聚成這所幼兒園的生命歷程，體現(xiàn)兒童生命參與的園所建設(shè)成了一種敘事場(chǎng)域，提供給人們一種回溯過(guò)去的時(shí)間和空間場(chǎng)域，以此喚起人們和過(guò)去的真實(shí)聯(lián)結(jié)。

最后，鏈接兒童與虛擬環(huán)境的敘事關(guān)系。近年來(lái)，科技革命帶來(lái)的新技術(shù)推動(dòng)教育的發(fā)展，多模態(tài)的人機(jī)交互技術(shù)構(gòu)建了泛在、多元、智能化的虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境[25]。兒童教育中出現(xiàn)的各種智能設(shè)備讓兒童在虛擬與現(xiàn)實(shí)間不停轉(zhuǎn)換。虛擬現(xiàn)實(shí)（virtual reality，VR）和增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)（augmented reality，AR）兩項(xiàng)技術(shù)作為當(dāng)前教育領(lǐng)域虛擬仿真技術(shù)的代表與兒童教育有著很強(qiáng)的適應(yīng)性。針對(duì)學(xué)前教育階段兒童，這些技術(shù)能夠帶來(lái)立體化、形象、豐富、逼真的學(xué)習(xí)內(nèi)容，能夠讓兒童進(jìn)行實(shí)時(shí)互動(dòng)，并及時(shí)反饋學(xué)習(xí)情況[2]。面對(duì)兒童教育中的虛擬技術(shù)與虛擬設(shè)備等，兒童的敘事思維既能讓兒童在迅猛發(fā)展的科技時(shí)代尋找到自我價(jià)值，又能使其理解科技與人的關(guān)系。依靠敘事思維的鏈接與潤(rùn)滑，完成虛擬與現(xiàn)實(shí)之間的經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)換與意義交互，兒童才能夠更好地適應(yīng)虛擬環(huán)境的發(fā)展與變化，在未來(lái)更好地實(shí)現(xiàn)自我的發(fā)展。

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Theoretical Interpretation and Practical Exploration of Children's Education from the Perspective of Bruner's Narrative Thinking ZHANG Weimin1，CHEN Chen1，2

1School of Education Science，Hunan Normal University，Changsha 41oo81 China； 2School of Normal Education，Jishou University，Jishou 416ooo China）

Abstract：Narrative thinking is the fundamental paradigm of children’s cognitive development and the core of children's education.However，there are deviations in understanding and practice in children’s education centered on narrative thinking.Bruner’s profound exploration and reconstruction of narrative thinking provide clearer theoretical guidance and more operational practical instructions for children's education.Bruner’s narrative thinking features：cultural mediation，the participationof hermeneutic circles，and the initiative of meaning generation.The theoretical implications forchildren's education：towards children's objective world，leading children's meaning world，andaccessing to children’s relations world.There are two aspects of implications for the practical level of children's education.The practical principles include contextprinciple，pluralism principle，and interaction principle.The practical strategies include poeticizing the narrative context of children’s education，threedimensionalizing presentation of children’s education narratives，and networking the narrative links of children's education.

Key words：children’s education；Bruner；narrative thinking

（責(zé)任編輯：劉向輝）