基于“教一學一評”一體化理念的小學語文習作評價研究

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（簡稱《課程標準》提出：“教師應樹立‘教一學一評一體化的意識，科學選擇評價方式，合理使用評價工具，妥善運用評價語言。\"在傳統小學語文習作教學中，講評課是習作教學的一種主要評價方式。然而，因為講評課主要評價學生的習作成果，很少關注“教”與“學\"的過程，所以評價效果欠佳。鑒于此，本文基于“教一學一評”一體化理念探索習作評價的優化策略，對發揮評價的促教、促學作用，提高習作教學效益，提升學生習作能力具有重要的理論和現實意義。

一、小學語文習作評價的作用

評價是習作教學中不可或缺的環節。2在小學語文習作教學中，教師基于“教一學一評”一體化理念，針對學生在習作過程中的實際表現，實施及時有效的評價，不僅能提高習作教學效能，而且能提升學生的習作能力。

（一）以評促教：提升習作教學效益

習作教學效能的提升，離不開及時的反饋和精準的指導。科學的評價既有助于教師動態掌握學生的習作成果，也有助于教師適時指導學生的習作過程。通過評價，教師能了解學生在寫作過程中表現出的優勢與不足。教師通過及時肯定學生的優勢，能增強學生的習作自信，調動學生完成習作任務的積極性；及時指出學生的不足，則能提高習作教學的針對性和實效性。

（二）以評促學：提升學生習作能力

習作興趣、寫作技巧等是影響學生習作能力的重要因素。有效的評價不僅能激發學生的習作興趣，而且能引導學生逐漸掌握寫作技巧。在習作評價中，評價主體及時肯定學生的習作成果，可顯著增強他們對習作的熱情。習作評價是學生持續反饋與教師不斷指導的過程，有助于學生循序漸進地提高語言表達能力、邏輯思維能力等習作能力。

二、小學語文習作評價的現狀

評價維度、評價指標和評價活動，是影響習作評價實效的三個關鍵因素。3當前小學語文習作評價主要存在以下三個方面的問題。

（一）習作評價維度缺乏銜接性

評價維度主要是指評價主體實施評價的視角。學生的習作興趣、習作能力和修改習慣等因素，既是影響他們習作能力的關鍵，也關乎習作教學效能。因此，評價主體應從多維度、全方位地評價學生在習作過程中的真實表現。然而，從當前小學語文各學段習作教學評價的現狀來看，習作興趣、習作能力、修改習慣等評價維度間缺乏有效銜接，導致習作評價結果不夠全面、習作評價效果不太理想。

（二）習作評價指標缺乏進階性

評價主體在實施評價的過程中，必須解決“評什么\"的問題。評價指標重在為評價主體提供評價依據和指引評價方向。在當前的小學語文習作教學評價中，習作類型、習作構思、習作方法等習作評價指標缺乏進階性并不鮮見。評價指標缺乏進階性，既不利于學生持續反饋習作效果，也不利于評價主體不斷指導習作過程，進而阻礙學生習作能力的提升。

（三）習作評價活動缺乏互動性

習作評價活動是習作教學的核心環節，貫穿習作構思、習作修改和習作展評等全過程。評價主體與評價對象之間的有效互動，是提升評價實效的關鍵因素之一。然而，在當前小學語文習作教學評價過程中，評價主體僅基于不同的評價維度，依據相關評價標準實施評價，忽視了與評價對象的互動交流。這種缺乏互動性的習作教學評價方式導致學生不能準確認識自己的習作優劣，進而弱化了評價對學生習作能力發展的促進作用。

三、基于“教一學一評”一體化理念的小學語文習作評價策略

針對小學語文習作評價中存在的現實問題，教師可基于“教一學一評”一體化理念，采取橫向設置序列化的評價維度、縱向銜接漸進式的評價指標和多向開展互動式的評價活動的評價策略，提升習作教學評價實效，充分發揮評價的促教和促學作用。

（一）橫向設置評價維度：以序列化評價維度，明確習作教學方向

小學語文習作教學的目標主要包括培養學生的習作興趣、提升學生的習作能力以及幫助學生養成修改習作的習慣等。4為更好地達成這些目標，教師可基于“教一學一評”一體化理念，圍繞習作主題，從習作興趣、習作能力和修改習慣三個方面，橫向設置序列化的評價維度。

首先，評價主體應將習作興趣作為評價學生習作表現的一個維度。濃厚的習作興趣是學生完成習作任務、提升習作能力的內驅力。培養學生的習作興趣是小學語文習作教學的首要任務，也是一個循序漸進的過程。教師可圍繞習作主題，將習作興趣作為評價學生習作表現的一個重要方面。這既能引導教師在習作教學中培養學生的習作興趣，也能持續激發學生在習作任務中的積極性。

其次，評價主體應將習作能力作為評價學生習作表現的核心維度。觀察能力、遣詞造句能力、表情達意能力等都是學生習作能力的重要組成部分。學生習作能力的提升是一個波浪式前進、螺旋式上升的過程。教師可橫向設置關于習作能力提升的評價指標，并將其融入習作課堂教學任務活動中，從而使評價維度成為學生提升習作能力的行動指南。因此，教師可將習作能力評價細化為觀察能力、遣詞造句能力和表情達意能力等具體維度，以此引領學生有針對性地提升習作水平。

再次，修改習慣也應該是評價主體評價學生習作表現的一個維度。修改是習作過程中不可或缺的一環，教師應將培養學生的修改習慣作為習作教學的重點，并圍繞習作主題設置相應的評價維度。這不僅能賦能學生寫出高質量的作文，而且能助力學生逐步養成修改的習慣，從而推動他們的習作能力持續提升。

（二）縱向銜接評價指標：以漸進式評價指標，推動習作能力進階

在小學語文習作教學中，教師可從習作類型、習作構思和習作方法三個方面，確定跨學段、漸進式評價指標。教師依托漸進式評價指標，不僅能促進學段之間的有效銜接，而且能推動學生的能力進階。

首先，聚焦習作類型。小學語文教材中的習作類型主要包括“寫人”“記事\"和“寫景\"等。盡管同類型的習作教學內容，在不同年級均有體現，但是其難度并不相同。因此，教師可根據學生認知發展規律，跨學段縱向銜接評價指標。以“寫人\"類習作為例，隨著學段的升高、年級的上升，評價指標應呈現出一種漸進式提升的趨勢。從“格式正確，語句通順地寫一段話\"到“抓住人物特點，清楚、準確地描寫”，再到“多視角觀察、全方位描寫人物的特點”。習作評價指標的廣度應逐漸拓展、難度應逐漸提升。教師將這種漸進式評價指標融入習作課堂教學，能持續不斷地推動學生的習作能力進階。

其次，圍繞習作構思。構思是習作的醞釀階段、前奏環節，包含觀察分析能力、審題立意能力、材料選擇能力和結構搭建能力等。在小學語文習作教學中，教師可基于“教一學一評”一體化理念，縱向銜接四個評價指標，并將這些評價指標融入習作課堂的教學，以此提升學生習作構思能力。

再次，立足習作方法。記敘、描寫、抒情等表達方式，借景抒情、托物言志等表現手法，比喻、擬人、夸張、排比等修辭手法，都屬于習作方法。為引領學生循序漸進地掌握各種習作方法，教師可跨學段縱向銜接關于習作方法的評價指標。以表達方式為例，教師可遵循由易到難、由淺入深的認知原則，基于不同學段學生的認知水平，根據《課程標準》中相關的學段要求，設計縱向銜接、清晰明確的習作方法評價指標。低年級的評價指標與高年級的評價指標間有著密不可分的聯系。前者是后者的基礎，后者是前者的拓展。教師將這些學段習作評價指標融入習作課堂教學，不僅能使教學的方向更加明確，而且能使學生的習作能力持續發展。

（三）多向開展評價活動：以互動式評價活動，促進讀者意識形成

讀者意識是指從習作閱讀者的視角審視、分析、感知、體會習作的主題、內容和情感等。培養學生的讀者意識是習作教學的應然追求。在小學語文習作教學的構思階段、修改階段和展評階段，教師可依托相向共振、同向共振和逆向共振等互動式評價活動，將\"教一學一評”融為一體，以此培養學生的讀者意識。

首先，在習作構思階段，教師可組織學生進行相向共振，以此喚醒學生的讀者意識。構思階段是習作的準備階段。相向共振是指學生在構思階段進行換位思考，即分別從作者視角構思習作內容和從讀者的視角評價習作內容。這有利于作者與假想讀者之間形成一種互動關系，從而喚醒學生的讀者意識。如學生圍繞“自畫像”這一習作主題，分別從作者視角與讀者視角進行了換位思考、相向共振，既需要考慮如何表達自我特征，又要設想讀者能否通過語言文字獲得清晰、直觀的印象。這既融合了“教一學一評”三者，也喚醒了學生的讀者意識。

其次，在習作修改階段，教師可組織學生同向共振，以此增強學生的讀者意識。修改階段是指學生推敲文字、錘煉語言、優化結構和淬煉文章的過程。在習作修改階段，教師可組織學生圍繞習作目標，進行互評互改，從而構建一種同向共振的互動式評價活動。如在修改階段，教師可以鼓勵學生用“放大鏡”尋找同伴習作中的亮點；要求學生既要指出同伴習作中的不足之處，也要提出一些合理的修改建議。對于同伴提出的修改建議，學生既不能盲目接受，也不能置若罔聞，而應該理性分析、認真琢磨、選擇性接受。在互評互改、同向共振中，“教一學一評”三者融為一體。同時，學生的習作內容趨于完善、習作能力逐步提升，讀者意識也在不斷增強。

再次，在習作展評階段，教師可組織學生逆向共振，以此深化學生的讀者意識。習作展評既是學生展示習作成果的平臺，也是學生取長補短、互相學習的契機。在展評階段，教師可組織學生自覺放下作者角色，主動承擔讀者角色，從讀者視角評價展評的習作，形成一種逆向共振的互動式評價。在具體實施過程中，教師可利用教室里的“學習園地”“文化墻\"等線下空間展示學生的習作，并鼓勵他們利用課余時間，閱讀、點評習作內容。教師還可利用班級群、校園網等線上平臺分享學生的習作內容。無論是在線下還是線上的展評中，學生都變成了忠實的讀者，都會從讀者視角逆向評價習作內容。這種逆向共振的互動式評價，不僅能促進“教一學一評”的深度融合，更能升華學生的讀者意識。

四、結語

橫向設置評價維度、縱向銜接評價指標和多向開展評價活動，是教師基于“教一學一評”一體化理念開展小學語文習作評價的有效策略。通過橫向設置評價維度，能拓展評價視角，使評價過程更加全面；通過縱向銜接評價指標，能細化評價內容，持續推動學生的習作能力進階；通過多向開展評價活動，能強化評價過程，助力學生形成讀者意識。在未來的小學語文習作教學研究中，筆者將會更為深入地探索設置評價維度、銜接評價指標和開展評價活動的策略，更為緊密地融合“教一學—評”三個環節，以此促進學生核心素養的全面發展。

參考文獻

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