核心素養背景下初中歷史項目化教學路徑

新課標視域下，核心素養的培養已經成為促進學生全方位發展的關鍵理念。項目化學習作為一種創新的教學模式，通過創設真實情境、設計具有挑戰性的任務、推動團隊協作與自主學習，為歷史教學改革開辟了全新的路徑。在核心素養背景下的初中歷史項目化教學中，教師要充分考量學生的主體地位，將核心素養的培養目標融入項目設計的各個環節。

一、初中歷史教學中的核心素養體現

初中歷史教學如同一座貫通往昔與未來的橋梁，其核心要義在于培育學生的核心素養，這一過程絕非僅是歷史事件的簡單羅列與識記，而是一場跨越時空的心靈交流，讓學生在歷史長河中汲取智慧、塑造自我。學生需要學會將歷史事件置于特定的時空背景下加以剖析，領悟其發生、發展的必然性，這種能力的建立有益于學生形成全面的歷史觀，規避片面認知。史料實證乃是歷史學習的關鍵能力。教師引領學生搜集、整理、辨析史料，從多元渠道獲取信息，并依據證據展開推理與判斷，培育學生的批判性思維與實證精神，這一過程不僅加深了學生對歷史的理解，還教會了他們如何應對繁雜多變的信息世界。

二、基于核心素養發展的初中歷史項目化學習的設計原則

（一)緊密關聯現實，增強學習動力

在項目化學習設計的核心框架中，主題篩選應植根于生活化場景，將晦澀的史學概念轉化為具象化的情境認知。這種設計不僅能夠有效激活學生的認知內驅力，還能通過情境認知理論的實踐應用，使學生直觀地體會學科知識的現實延展性，繼而形成自主探究的持續性動力。以本土社區歷史沿革學習為例，教師可以應用沉浸式的角色模擬結合田野調查法，引導學生在生活場域中重構歷史敘事，這種具身認知模式顯著提升了知識遷移效能。

（二）強調探索性與開放性，培養創新思維

項目化學習需要構建適度的探索空間與開放框架，學生在建構主義理論指導下依托自主探究與協同研討機制攻克復雜的問題，這種教學模式能夠有效激活高階思維能力的形成機制一創新性認知結構在問題解決過程中逐步建立，批判性反思習慣通過持續的情境分析得以強化，個體在面對非結構化挑戰時展現知識遷移的系統性整合能力。

（三)尊重學生差異，實施分層教學

在項目化學習實踐中，教師應當系統考量學生的個體差異，構建多維度的差異化教學架構。基于維果茨基最近發展區理論，教學任務的難度梯度需要依據個體認知差異進行配置，并匹配相應的形成性評估體系，這種適應性教學策略通過認知支架的搭建與個性化反饋機制，有效促進學生自我效能的提升，繼而實現教學效果的最優化。

（四)強化實踐體驗，促進全面發展

在歷史學科項目化教學實施過程中，具身認知理論指導下的沉浸式體驗能夠有效促進學生對史實脈絡的內化吸收。在策劃教學方案時，教師應結合田野調查、口述史采集等多元實踐形式，構建課內外聯動的三維目標體系，這種教學策略不僅強化了知識的遷移應用，還能通過協作型任務培養學生的史料實證素養與批判性思維。

三、基于核心素養發展的初中歷史項目化學習設計與實施路徑

(一)項目啟動階段

1.明確目標

在初中歷史項目化教學實施初期，確立教學目標具有基礎性意義。教師應著重幫助學生理解項目化學習的內在價值一一這種教學模式不僅著眼于歷史知識的習得，更強調通過主題式探究活動培育歷史學科核心素養體系。教師需要基于建構主義學習理論，設計多層次的實踐任務，引導學生逐步形成唯物史觀思維框架，提升時空坐標建構能力，掌握史料分析技術，建立歷史解釋邏輯鏈，最終達成家國認同的情感升華。

以《唐朝中外文化交流》為學習載體，項目目標可以分解為：系統解構唐王朝對外交往的歷史語境與實踐路徑，重點引導學生把握絲綢之路的演進脈絡，解析跨文明互動中物質文明互鑒、技術傳播軌跡、藝術形態嬉變及思想范式融合的具體表征。教師應運用三維地理模型與編年圖譜工具，幫助學生建立動態時空坐標體系，精準定位重大文化交互事件的時序關聯與空間分布特征。同時，教師應復原唐代長安城國際社區的生活圖景，使參與者深度體悟中華文明兼容并蓄的特質，在文明對話視角下強化文化主體性認知，塑造基于歷史記憶的民族文化認同機制。

2.組建團隊

教師要綜合考量學生的認知特點、技能儲備及任務屬性，組建學習團隊。分組工作由教師主導完成，遵循互補性原則構建異質化組合模式，確保各小組形成多維能力矩陣。教育心理學顯示，這種差異化的團隊建構策略能夠有效激發知識遷移。在“唐代跨文明對話學習”課題設計中，建議教師設立若干細分的學習主題，如“粟特商隊與絲路物質文明傳播”“中古技術轉移的時空路徑”“多元信仰體系的互動融合”等。學生依據個人學習興趣自主選定研習單元后，教師引導各小組構建包含課題組長、文獻檢索專員、成果整合專員等角色的協作架構，這種分層責任機制既保留了學術探索的自主空間，又通過明確成員的職能邊界保障了學習計劃的有效落實。

（二）項目實施階段

在初中歷史學科核心素養培養框架下，項目化教學的核心實施載體聚焦于實踐環節的系統展開。該階段整合了文獻資料的深度挖掘與系統性整理，結合田野調查法與口述史采集技術開展實證學習，并輔以螺旋遞進式的過程性成果展示機制，形成多維度的實踐架構。

1.資料搜集與分析

(1)搜集渠道多樣化

在《唐朝中外文化交流》課程學習中，學生需要系統梳理陸上絲綢之路與海上貿易路線的交往記錄。可以依托傳統文獻考據方法，通過紙質典籍與近現代學術期刊交叉印證唐代文化傳播脈絡。敦煌文獻數據庫與石刻拓片檔案是重要的佐證材料，其中胡商史籍文書與景教碑銘拓本直觀反映了異域文明的交融特征。教師應采用史料學方法，系統整理粟特商隊文書、遣唐使航行日志等多元史料，構建多維度的文化交流圖景。數字人文技術則為散佚文獻的比對分析提供支持，借助GIS空間可視化手段再現長安西市胡商聚居區的空間分布特征。

(2)初步整理與分析

在完成文獻采集工作后，學生需立即著手實施資料的初級整理與解析。文獻資料宜依據時間序列、地理分布及人物關系等參數建立分類體系，同步提取具有學習效度的核心數據節點。學生通過歷史語境還原法，系統解構盛唐時期跨文明對話的發生機制、演進脈絡及其文化輻射效應，構筑后續深度學習的認知框架。

2.實地考察與訪談

(1)實地考察

教師應策劃專題考察項目，以深化學生對唐代跨文明互動的具象認知。依托長安城物質文化遺產遺址或佛教藝術專題展陳，安排學生實地探訪并采集原始圖文素材，這種基于歷史人類學理論視角的實踐路徑，能夠有效促進學生通過多維度觀察記錄(如建筑形制分析、器物紋樣臨摹)構建立體歷史圖景。

(2)專家訪談

在田野調查的基礎上，建議學校引入專家咨詢機制。依托口述史學習法，該環節可以系統收集權威史料，專業學者的參與能夠為歷史事件解讀注入多維視角。訪談之前，學習團隊應當制定結構化的訪談提綱，明確核心議題與學習邊界。在實際訪談中，建議采用雙記錄模式——既保留錄音資料，又同步進行關鍵信息的標注。對于專家提出的學術觀點，要注意區分史實陳述與個人見解，必要時可以通過三角驗證法進行交叉核實。該環節建議形成規范的訪談紀要文檔，包含原始記錄、分析注釋及來源編碼三部分內容。

3.階段性匯報

(1)定期舉行匯報會

項目實施階段建立周期性的學術交流機制非常必要。依托每兩周一次的組會制度，學習進展跟蹤可以通過師生聯席討論實現，其中包含階段性評估與可行性論證雙重環節。在匯報展示環節，參與者要系統呈現實驗數據的處理流程，特別是針對方法論創新點的詳細闡釋(如數據采集方法的選擇)。

(2)師生共同討論

在階段性學習匯報環節，師生雙方需要就學習進程中的瓶頸展開協同探討。教師應對階段性成果進行診斷性反饋，著重從實證學習范式和史料批判意識等維度提供系統性的指導。學生要主動提出疑惑，通過師生對話機制獲取多維度的學術支持。這種雙向互動機制不僅深化了個體對歷史脈絡的立體把握，更有助于構建系統的歷史認知框架，如湯因比所述的學習方法論在實踐中的具象化應用。

(三)項目總結與展示階段

在項目化學習的成果展示環節，教師要系統規劃活動方案，引導學生多維度展現其認知建構過程。該階段實質構成了素養培育的關鍵場域一一在成果匯報與同伴互評的交織中，批判性思維的運用頻率顯著提升，團隊溝通效能呈現螺旋式增長。特別是在社會建構主義理論框架下，這種展示過程本質上構成了知識的社會協商機制，使創新思維的萌芽獲得群體智慧的有效滋養。

1.成果整理

在項目尾聲，各小組對其學習成果予以系統化、結構化整理。就《唐朝中外文化交流》這一主題，學生借助多種形式來展示他們的學習成果，涵蓋詳細的學習報告、生動的PPT演示文稿以及富有創意的視頻短片等，這些成果不僅要確保內容準確、豐富，還要注重表達的清晰性。教師應激勵學生秉持嚴謹的態度，撰寫一篇有關唐朝中外文化交流的學習報告。報告應包含學習背景、目的、方法、過程、發現及結論等，同時穿插圖表、圖片等輔助材料，使內容更為直觀易懂。各小組應運用PPT軟件將學習成果以圖文并茂的形式呈現出來，展示他們收集到的歷史資料、觀點以及得出的結論，同時輔以動畫效果和音頻解說，使展示更生動有趣。教師還應鼓勵學生發揮創意，制作一段有關唐朝中外文化交流的視頻短片。視頻應包含歷史場景的再現、專家訪談、學生講解等元素，讓觀眾更深入地了解唐朝的文化交流盛況。

2.成果展示

學校應考慮籌辦跨學科學習成果匯報會，為學生搭建展示平臺，使其接受來自校內外專家、教師、同窗及家長等多元評價主體的綜合評價。活動采用結構化流程設計，各學習團隊依序進行主題匯報，重點呈現項目設計的創新維度與實踐價值。匯報時長要限定在預設區間內，既保證內容闡釋的完整性，又能為后續深度互動預留充足的空間。教師可以特別設置學術沙龍環節，包含即席質詢、焦點研討等形式，引導參與者就匯報內容展開思辨，這種設計不僅能夠促進知識建構的具象化，還能有效提升學生的學術表達能力和臨場應對技巧。在研討學習過程中，學生通過觀點碰撞和邏輯論證，使理論認知向實踐智慧轉化，形成具象化的學術成長軌跡。

3.反思與評價

在項目收尾階段，教師要同步推進個體反思與集體評估工作，通過多維度的反饋機制幫助學生實現認知躍遷。建議學生以結構化日志為載體，系統梳理項目周期內的行為軌跡與思維演變，著重分析決策盲區與突破路徑，這種元認知訓練能夠有效提升學生的自主學習能力。評價體系構建應遵循布魯姆教育目標分類理論，采用“過程性證據 + 成果質量 + 認知發展”三位一體框架。在認知維度上，關注學生概念遷移能力的展現；情感維度則應評估其批判性思維與協作意識的成長曲線。反饋環節需要采用“三明治法則”：前置具體化肯定，中間嵌入建設性意見，最終設定階梯式發展目標。

四、結語

綜上所述，以學科核心素養培育為導向的項目式教學模式具有顯著優勢，這種教學范式不僅激發了學生的探究興趣，還有效培育了他們的唯物史觀構建能力和史料實證能力。隨著智能教育技術的深度應用與課程改革的持續推進，項目式學習將依托杜威經驗學習理論框架，在教學目標設定層面強化家國情懷的培養，在課程實施環節優化史料研習策略，在評價體系構建中融入多元智能理論，從而為創新型人才的培養提供更具實效性的教學路徑。

注：本文系山東省煙臺市教育科學“十四五”規劃課堂教學改革專項課題“基于核心素養的初中歷史課堂教學實踐研究”（課題批準號：RWXBZX001)的研究成果。