跨學科卓越工程人才培養的戰略價值與實踐案例

問題的提出

近日，復旦大學校長金力宣布了一項重磅教育改革：文科招生比例將從原來的 30%～40% 大幅壓縮至 20% 純人文學科的文史哲專業僅占 18% ，拆分傳統工科學院為6個創新學院，大幅增加新工科招生名額。同時，上海交通大學校長丁奎嶺也宣布，將在人工智能、生物醫藥等領域擴大招生規模。北京大學、清華大學也決定擴大相關工科領域招生規模。“壓縮文科、擴大工科”政策引發廣泛討論。[1]

事實上，學科專業調整已在持續推進。國家已相繼出臺了《普通高等學校本科專業設置管理規定》等文件，重點布局人工智能等新興工科領域，明確“壓文擴工”量化指標。2024年3月，教育部發布的《2023年度普通高等學校本科專業備案和審批結果》年度文件將持續推動專業動態調整，有的放矢培養國家戰略人才和急需緊缺人才。[2]2025年，全國教育工作會議明確，將加快建立科技發展、國家戰略需求牽引的學科專業設置調整機制：一要提高本科專業建設與國家戰略急需的適配度；二要提高高校專業建設與區域發展的適配度；三要提高本科專業建設與學生全面發展的適配度，完善各專業知識圖譜、能力圖譜，強化核心素養培育。[3]“壓文擴工”已成趨勢，但從全國范圍來看，單純“擴張\"工科并非必要。2022年《全國教育事業發展統計公報》顯示：中國普通高校工科在校生約1，800萬人，占全國高等教育在校生總數的 35% 左右；工科畢業生達500萬人，約為美國（約110萬人）的4.5倍。《中國工程教育質量報告》也指出，中國工科專業布點占全國本科專業的 32% ，全球1/3的工科人才來自中國高校。而中國工程院咨詢研究項目《世界頂級工學院建設的戰略研究》報告指出，我國每年工科畢業生總量世界第一，但支撐產業升級的高層次、創新型工程技術人才明顯不足。由此，擴大工科的出發點應是服務國家戰略，培養卓越工程人才，其關鍵在于創新人才培養模式，通過跨學科教育培養卓越工程人才。

跨學科培養工程人才的戰略價值

1.跨學科教育的概念內涵

跨學科教育是21世紀全球教育改革與發展的重要方向，其核心在于打破傳統學科專業壁壘，通過多學科知識、方法與思維的有機整合，培養解決復雜問題的復合型人才。理解跨學科教育的內涵，對跨學科的概念應有清晰的認識。1972年，經濟合作與發展組織（0ECD）下設的教學研究與創新中心出版了《跨學科一一大學的教學和科研問題》，書中對“跨學科”的定義是：促進兩個及兩個以上學科間的緊密互動，這種互動不僅是學科的學術觀點、方法、理論的交流，還包括學科間認識論、方法論、學科話語的整合，甚至研究思路、科研方式、人才培養的融合，跨學科研究人員應具有不同的學術背景并針對共同的課題一起研究。4美國國家科學院促進跨學科研究委員會認為“跨學科”指的是通過“整合兩個及更多學科或專業知識體系的信息、數據、技術、根據、視角、概念以及理論來促進基礎理解或解決單一學科或領域難以解決的問題\"[5]。1997年，致力于跨學科研究的學者紐厄爾（WilliamH·Newel）和克萊恩（JulieThompsonKlein）則認為“跨學科\"是一個過程，該過程回答、解決某個涉及多學科的問題，解決這個問題需要借鑒多學科視角，并構建出一個綜合的視角。[]1991年，國內學者劉仲林認為“跨學科”教育是打破學科藩籬，把不同學科的方法、理論融合在一起的教育活動。[]由此可見，跨學科的關鍵在于打破以傳統學科專業、學院學系為單位的人才培養組織模式，將具有不同學科專業背景的師生作為平等參與主體，以問題為紐帶，通過對話與合作開展教育教學活動。8跨學科教育的提出與實踐，是對近代以來長期遵循的基于學科專業劃分教育模式的一種修正與革新，也是對人類世界整體觀和綜合式教育模式的一種回歸，它是對當前人類社會面臨復雜發展問題的積極回應。

2.跨學科的工程教育加快推進

德國“工業4.0”和美國“先進制造業戰略”在跨學科人才培養方面提出了針對性要求，旨在培養能夠驅動下一代制造業創新的復合型人才。歐盟通過歐洲創新與技術研究院（EIT）跨學科教育計劃，構建全球領先的“技術一商業一社會”三維融合人才培養體系，在知識創新社區矩陣式布局下，開展人工智能 + 法律 + 金融科技、碳捕捉技術 + 政策經濟學、生物傳感器 + 醫療大數據、人機協作 + 循環材料等跨學科合作與人才培養，要求每個項目必須跨學科組隊。對工程人才培養改革產生深遠影響的“構思一設計一實施一操作”（CDI0）框架已升級至3.0版本，其核心理念是由2.0的技術實現能力提高到跨學科的技術一社會系統整合、由單學科問題解決提升為多利益相關者協同、由線性工程流程上升為敏捷迭代開發。CDIO全球聯盟2025年啟動了“跨學科課程共享庫”，整合來自40多個國家的500余所高校的模塊化課程資源，其跨學科人才培養體系通過系統性重構，再次成為全球工程教育改革的標桿。

3.工科學生跨學科培養的戰略價值

2024年世界經濟論壇報告顯示：隨著技術融合的加速， 73% 的工業企業面臨跨界人才短缺；隨著產業邊界的模糊化加深，新興產業要求機械、電子、軟件、材料等多領域知識的深度融合；隨著工程問題復雜性的升級，全球性挑戰需要工程人才具備系統思維和多學科協同能力；隨著創新模式的變革，基于數字孿生的協同研發成為主流，工程師需要掌握跨領域協作的工具和方法。未來的職業將更加注重跨學科能力，人工智能工程師需要掌握計算機科學、數學和心理學知識，環境工程師需要結合生物學、化學和經濟學知識，芯片設計與制造工程師離不開化學化工、物理與數學、材料與機械。工科學生已處于非單一學科能夠解決復雜工程問題的時代，跨學科培養才能為學生提供更廣闊的職業發展空間，跨學科教育已成為提升工科學生綜合素質和競爭力的重要途徑。

跨學科培養工程人才的實踐案例

1.具有典型意義的跨學科教育案例

工科跨學科教育在全球范圍內已有實踐成果，分析具有代表性的案例，了解不同高校和機構的創新與經驗，對于我國工程人才跨學科培養具有十分重要的意義。本文選取歐美和亞洲五所高校具有代表性的跨學科教育案例，從六個方面展開分析，以期得出有益的啟示。

案例一：麻省理工學院（MIT）的“新工程教育轉型\"計劃是2017年啟動的新一輪工程教育改革，旨在重構工程教育，從根本上進行系統性反思和變革，改革采取整合學科邏輯與心理邏輯的策略，整合路徑體現為“學科串”的應用，覆蓋了工程學、生物學、計算機科學、設計學四大學科，開設“生物工程與設計”等跨學科課程。學生通過項目解決問題，如設計醫療設備或開發可持續能源解決方案。構建技術領導力、系統變革力和文化適應力三維能力矩陣。以發現需求一概念開發一規模化驗證一反饋迭代四階段實現螺旋式進階。MIT認為工程教育應從關注當前產業界發展轉向面向產業界未來發展，課程內容注重橫向融合，包括 30% 核心工程課、 25% 社會技術系統課、 20% 利益相關方模擬課和 25% 微觀專業課程，通過縱向更新機制由工業顧問團每學期淘汰 20% 舊課程。采用虛實共生實驗場方式，通過混合式教學、跨國協同設計、社會嵌入式教學以及崩潰實驗室訓練，使失敗轉化為驅動學習的力量。在師生關系中，強調以學生為本，把學生真正置于工程教育活動的中心，實行角色反轉機制，讓學生主導課程。實行學術、行業與社區三導師制，建立共研共創網絡關系。實行敏捷型治理，取消傳統院系，建立細胞式組織結構，設立挑戰中心、動態資源池，投入與影響力掛鉤，用數字治理記錄學習軌跡；通過12種思維能力訓練培養學生的工程思維、科學思維與人本思維。“新工程教育轉型”培養了具備多學科視野和創新能力的工程人才，實現了培養引領未來產業界和社會發展的領導型工程人才目標。[9]

案例二：斯坦福大學“設計思維”教育作為以人為本的創新方法論，從理解人的需求出發，綜合應用多學科知識，形成創新解決方案。該計劃覆蓋了工程學、心理學、藝術設計、商業管理等多個學科。學生通過跨學科團隊合作解決，如水、能源、住房、醫療資源分配等真實問題，培養了創新思維和問題解決能力。培養目標關注核心能力，重點圍繞創新思維、用戶中心、社會影響；培養過程包括四個教育流程，即通過訪談建立同理心，了解人們對生活的需求；根據需求確定設計問題，通過頭腦風暴形成匯合群體智慧的設計方案；根據方案進行原型制作；得到用戶反饋后重新思考方案是否滿足了用戶需求、解決了用戶的問題并對方案進行優化迭代。項目周期一般10周 ～12 周，課程包括基礎模塊、專題應用和跨學科整合，內容涵蓋設計思維、工具包學習，產品、服務設計與社會創新等課程與商學院、工學院合作開設。教學方式以工作坊模式開展，包括 70% 實踐和 30% 理論，團隊成員背景多元。師生關系平等，教師作為“引導者”而非權威，實行學科導師和行業專家指導方式；教學過程包括失敗文化教育，視失敗為機會是一種重要的心理訓練。組織管理有創新實驗室與資金池保障；評估機制以項目成果、團隊貢獻度、反思報告為評估依據，無傳統考試；充分利用校友網絡，畢業生加入全球設計社區，開放溝通，雙向學習；許多學生畢業后創立了具有社會影響力的企業。[10-11]

案例三：新加坡國立大學（NUS）“技術與創新管理項目覆蓋了機械工程、人工智能、材料科學、工業設計，培養學生在技術開發與商業化之間的溝通與橋梁能力。課程包括技術評估、創新戰略和市場分析等內容，培養目標重在核心能力，包括技術商業化、創新領導力、全球視野。培養過程按階段劃分，基礎模塊1個月 ～3 個月技術趨勢分析，專項深化4個月 ～6 個月選擇細分方向，實戰項目6個月 ～12 個月，與企業合作完成創新方案。實行彈性學制1年全日制或2年非全日制；課程內容包括“技術預測與評估”“知識產權與商業模式設計”“創新生態系統：亞洲視角”等核心課程；特色選修課有深度科技方向與社會創新方向；課程由工學院與商學院跨學科建設；教學方式采用標桿案例教學和黑客松（Hackathon）模式，隨機匹配工程師、設計師和學生，強制激發“戰時創造力”48小時極限挑戰，異構團隊創新方案采納率比同質團隊高 47% ；運用全球沉浸式教學，必修模塊包括硬件供應鏈與軟件生態實地考察。建立師生關系導師網絡，每名學生匹配學術導師與行業導師；加強校友聯動，對接校友資源參與團隊分享。組織管理上強化資源支持，提供實驗室專利分析工具和初創孵化空間；發揮與政府合作的優勢，聯合設立“智慧國”專項課題。評估機制創新，考核采用 30% 課堂表現、 50% 團隊項目和 20% 創新提案答辯的方式。該計劃行業適配度高，為科技公司高管、創業者和政策制定者提供系統性訓練；畢業生在科技公司、咨詢機構和政府部門中擔任重要角色，推動了技術創新與商業應用的結合。[12-13]

案例四：清華大學“智能制造與機器人”跨學科項目覆蓋了機械工程、人工智能、材料科學、工業設計，學生參與研發智能機器人、自動化生產線等前沿技術探索。培養目標注重包括技術整合能力（精通機械、AI、控制工程與智能工廠系統設計）、創新領導力（實驗室一產業雙軌訓練，具有全鏈條管理能力）和全球視野核心能力。培養過程分為三階段進階：基礎融合：跨學科基礎課 + 實驗室輪崗；方向深耕：分賽道參與企業真實項目；頂石項目團隊要完成國家級項目。學生彈性出口，有3年制學碩，也有2年制工程博士；課程內容包括核心模塊，技術基礎、交叉應用、產業前沿；選修跨院聯動，教學方式項目制學習和虛實結合實訓，每學期1個 ～2 個企業命題，團隊16周交付運行，成果國際對標；學術導師指導論文專利，產業導師參與項目評估。組織管理扁平化，每周“技術沙龍”由學生主導，雙導師旁聽并提供資源支持，交叉學科平臺提供實驗設備，為優秀項目建立創投基金。評估機制上創新，學術成果 40% 、項目實效 40% 和產業影響力 20% ，要由校企聯合答辯確認通過。項目為高端裝備制造企業、科技巨頭、科研機構輸送領軍人才，培養了一批在智能制造領域具有國際競爭力的工程人才，多項研究成果應用于工業實踐。[14-15]

案例五：慕尼黑工業大學作為一所創業型大學，其“創業型工程師”計劃覆蓋了技術學科、商業學科、設計學科，已成為全球工程教育與創新創業融合的標桿，其核心在于通過學科深度交叉、真實場景驅動和生態系統支撐，培養兼具技術領導力與商業洞察力的復合型人才。培養目標是打造“技術 + 商業”雙螺旋能力，關注科技創業力、資源整合力、風險決策力的提升和豐富多樣的就業出口。培養過程采用三階段加速器模式：技術筑基階段1個月 ～12 個月、商業驗證階段12個月 ～18 個月、規模轉化階段18個月 ～24 個月。課程內容采用模塊化創新矩陣，包括技術極客、商業煉金、政策杠桿、人文熔爐；教學方式有沉浸式戰場模擬，利用紅藍軍對抗，就同一項目開展辯論；根據實時數據沙盤教學，動態調整商業模式；利用失敗博物館，解剖破產和失敗案例，撰寫“復活方案”；師生建立創業戰友網絡關系，技術、商業導師與創業者共建合作；

為保證有持續投入與校友股權綁定，期權注入校友基金獲得終身技術支持；產業反哺教育：資金閉環，學費的 30% 來自校企合作；動態淘汰：每學期由產業委員會投票淘汰 10% 的項目；知識產權分配：學生持有發明成果的 70% ，學校占 30% 。2024年，獲歐盟“EITLabel”最高評級和CDI03.0框架示范院校，跨學科項目占比達 60% 。作為全球跨學科創新的典范，通過“反學科”（Anti-Disciplinary）理念和獨特的生態系統，持續產出突破性成果。[16-17]

案例六：麻省理工學院（MIT）的MediaLab教育計劃被譽為“沒有學科的實驗室”，其“反學科”組織模式拆除了傳統院系物理隔墻，近5年誕生了23家獨角獸企業；2024年，學生人均持有2.3項跨學科專利。培養目標是顛覆性創新者和科技創業者，特別關注跨學科創造力，要求打破藝術、工程與科學界限，培養跨界創新能力；重視社會影響力和技術冒險精神培養，允許 50% 項目失敗，但要求失敗必須“有啟發性”。培養過程分為三階段：解構階段（0個月～6個月），拆解現有技術認知，重啟工作坊；回到原型階段（6個月 ～18 個月），破壞性技術要求每周迭代原型；激進轉化階段（18個月 ～24 個月），項目要具有挑戰行業的嘗試，具有創新要素。課程內容具有模塊化特征，包括技術極客“生物黑客入門”、社會實驗“AI倫理劇場”、未來考古“2150年技術預測\"、野蠻生長“失敗博覽會”。教學方式有反講座制度，傳統授課 10% ， 90% 為“混亂工作坊”；對抗式學習，每個項目配“惡魔代言人”團隊，每周提出3個致命性質疑；全球實時聯動，不同的項目參與者可以實現不間斷的共創。師生關系非層級指導成為共研伙伴制，教授是“首席探索官”，與學生共同署名專利；每季度動態組隊，強調不同背景成員之間合作。組織管理形式是進行自治烏托邦實驗，資金的 80% 來自企業會員制， 20% 來自失敗項目知識產權拍賣；實行年度“創意大逃殺”淘汰機制，末尾10% 項目必須終止；所有研究成果開源知識共產，除非企業會員購買的獨家成果。[18-20]

2.案例高校工程人才跨學科教育的特征比較

以上六個跨學科工程教育案例打破了原有的學科壁壘，重構了藝術、工程與科學的邊界，著重培養學生的跨界能力以期實現顛覆性創新，案例的教育成效十分顯著，讓我們耳目一新，看到了完全不一樣的工程教育。與傳統的工程教育相比，案例具有哪些主要特征呢？

第一，人才培養目標方面，都十分重視能力矩陣構建和核心素養的培養，目的是培養造就科技創業者、顛覆性創新者以及能夠應對氣候變化、全球挑戰的新一代工程師。他們達成的目標是要掌握跨領域技術整合能力，通過跨學科協作解決復雜問題，能設計技術一政策一經濟三維協同的解決方案，具有“同理心”和“全球工程敏捷性”以及在沖突地區開展技術部署的能力。這就要從現代科技發展特點與產業發展需要出發，強化思維能力拓展和綜合素質提高，促進知識體系融合與重新建構，突破原有的學科專業教育藩籬，著重于培養復合型、創新性、顛覆性技術能力的工程人才。

第二，人才培養過程方面，普遍進行三階段或四階段教學，不同階段教育內容與培養方式存在很大差異，但又構成一個完整的閉環。絕不是紙上談兵，而是要實實在在地承擔項目并實現成果的應用。進行跨學科基礎知識的學習，然后深入實際場景觀察發現真實的用戶需求，將模糊的需求明確為具體的問題，再進行重啟認知、原型迭代；亦或在某個方向上深耕并分賽道參與企業項目研究，將研究引入教學環節，通過與雙導師合作，完成重大研發項目，培養學生實際操作能力和科學探究、發現與解決復雜重大問題的能力。在這一過程中，技術筑基、商業和市場驗證，最后實現與產業的實際對接和規模轉化。

第三，課程內容方面，跨學科改革的基礎在于課程設置。與專業教育集中于傳授本學科和專業的基本理論與方法不同，跨學科改革聚焦于某一問題或領域，按照模塊設置核心課程，將 30% 的核心工程類課程、25% 的社會技術系統性課程和 20% 的利益相關方模擬課程以及 20% 的微觀專業課程橫向融合，每學期與工業顧問團合作進行 20% 的課程縱向更新，這就保持了課程體系與內容的創新與活力；選修課程與不同的學院合作開設，案例也涉及科技、教育、商業、社會公益等不同領域，與課程相關的多個學科理論、方法整合為教材和課程，具有發散性和生成性，對于學生的跨學科培養發揮了基礎性支撐作用。

第四，教學方式方面，進行了大膽改革與創新，與傳統的課堂講授教學方式相比更加豐富多彩。虛實共生，既有現實的課堂教學，也有跨國協同實時聯動；既有案例教學，也有對抗式學習，給每個項目都配“惡魔代言人”，每周提出3個致命性問題，通過崩潰實驗室訓練，培養學生面對失敗的勇氣，并以失敗進一步驅動學習；開展不同團隊的攻防辯論式教學，進行實時數據分析，用社會嵌入式教學和沙盤推演、極限挑戰豐富教學活動，使師生通過對話、溝通與協作來分析問題，探究式、參與式教學方式徹底改變了傳統灌輸式、填鴨式教育，培養了學生的自主學習與實踐能力。

第五，師生關系方面，構建導師網絡。學術導師與產業導師合作，師生關系不再是上下層級關系和傳統的主從關系，而是共研伙伴和創新合作關系，是跨學科教育中的平等參與者，師與生在對問題的共同探討、學習與研究中互相啟發、共同成長，將原來教育模式中處于對立的教與學、教學與研究關系進行了徹底改造，共同推動知識學習、探究與創新。在這一過程中，通過動態組隊讓不同背景成員合作，每季度都要進行團隊重組；同時，對接校友資源、綁定校友股權，學生成為項目方向的主導者，在跨學科的教育中真正實現了“師不必賢于弟子，弟子不必不如師。”

第六，組織管理方面，跨學科項目的學生都有豐富的資源支持。可以使用創新實驗室設備，也有資金池保障；產業反哺教育也是實現資金閉環的重要保障，學費的 30% 來自校企合作；由產業委員會投票動態淘汰的10% 項目可以出售也是重要的資金來源；在知識產權分配中，學生持有發明成果的 70% ，學校占 30% ；評估機制上，以項目成果、團隊貢獻度、反思報告為評估依據，學生沒有傳統考試。實行知識共產，除非企業會員購買獨有的技術，所有研究成果開源。同時，基于復雜性問題和項目開展的跨學科教學，由對同一問題有興趣的師生聯合組成項目組，打破傳統的基于學科和專業班級組織形式，通過構建細胞式結構與挑戰中心，進行動態資源池與影響力掛鉤；數字技術記錄學習軌跡，實現了興趣與問題驅動的學習和敏捷型治理。

第七，教育成效十分顯著。上述跨學科計劃和項目不僅培養了具備多學科視野和創新能力的工程人才、跨界精英，更重要的是開創了許多跨學科教育與實踐的方法論，他們大膽探索實現了眾多突破，改變了原有的論文成果評價方式，更加注重真實的、長久的、具有深遠影響意義的創新成果，畢業生在生物技術、人工智能等相關前沿領域取得了顯著成就。同時，開展跨學科教育的機構本身也獲得了極高的聲譽，慕尼黑工業大學作為同時入選歐洲創新與技術研究所（EITDigital）和歐洲創新與技術學院（EITManufacturing）雙聯盟德國高校，在歐洲工程教育中獲得了歐盟標桿的地位。新加坡國立大學技術與創新管理計劃由于其政產學研深度結合、技術一商業一政策緊密聯系的三維訓練， 30% 的畢業設計課題被新加坡政府采用，使得其畢業生在科技公司、咨詢機構和政府部門中擔任重要角色，推動了技術創新與商業應用的結合。

啟示與借鑒

第一，戰略高度認知，全面推動跨學科工程教育。上述案例體現了跨學科教育的國際經驗。這樣的變革意義深遠，不僅是為了應對全球技術革命與產業升級的復合型人才需求，而且是教育本身發展的需要，更是國家創新體系和生態的重構，跨學科工程人才培養將直接影響未來20年的全球科技和產業格局。盡管在實施跨學科過程中受到不同的政治經濟邏輯與文化傳統影響，呈現出不同的政策取向和實踐路徑，但這些實踐與變革的目的都是要培養既懂工程又精通數據科學或管理的復合型人才。因而，打破傳統學科壁壘，培養具備系統思維、創新能力和跨界協作能力的工程人才是一種戰略選擇，尤其是在我國工科發展規模已居全球第一的情境下，我們更需要思考為何擴大工科規模？如何建設新增的工科專業？如何通過跨學科培養更多卓越的工科人才？目前，我國部分院校已經全面對接CDI03.0標準，天津大學將CDI03.0與“天大新工科方案”結合，開設“未來智能機器與系統”平臺課，建立了交叉選修課程“工程 + 藝術 + 倫理學\"。通過課程模塊化重構、不同層級的項目驅動式學習、虛擬一物理融合平臺建構，培養精通本專業又能指導兩個關聯學科的T型導師隊伍，建立“技術深度”“系統思維”“商業敏感”“社會洞察”“協作能力”的跨學科能力動態評估體系，將工程人才的跨學科培養落到實處。在全面擴大工科規模的背景下，有必要在全國范圍內推動跨學科工程教育，避免低水平重復帶來的資源浪費，使學科專業調整達到預期目的。

第二，提升培養質量，以跨學科研究驅動跨學科工程教育。多年來，一直強調跨學科研究、跨學科人才培養，但跨學科教育受到資源配置和考核評價機制等因素影響困難重重。案例高校將跨學科研究與跨學科教育緊密結合，可以提供借鑒。跨學科人才培養質量的提升需要學科基礎、實驗條件、經費資源、合作機會、雙導師支撐等；其中最為關鍵的是以跨學科研究作為跨學科教育的重要驅動，以問題為牽引，在項目教學中提升人才培養質量。要強化跨組織跨學科的學術研究，利用跨學科平臺提升人才培養的硬件基礎與條件，將跨學科研究的成果轉化為課程和教材，將課題研究的問題、企業需求的問題轉化為跨學科人才培養的項目，讓學生在實戰中提升解決復雜問題的能力。

第三，健全培養體系，以多元化投入保障跨學科工程教育。案例表明：卓越的工程人才培養需要完善的培養體系，需要政府、產業和企業與高校相互支撐。完善的國家層面政策法規對于跨學科教育至關重要，國家科技戰略中大科學跨學科項目要明確將大學作為參與主體，要鼓勵學生參與到項目的研究中。要開拓更為多樣化的資助渠道，通過校友資源、產業資助等形式，形成對跨學科建設與人才培養的多元及可持續發展的資助體系。真實的項目 + 開放的實驗室 + 學科和企業專家的共同指導，是卓越工程人才培養的必要條件。要打破原有院系組織，建立更多跨學科計劃與項目，為研究與教學活動提供平臺，將師生集聚在一起思考與解決重大問題，聚焦關系人類未來發展至關重要的國際社會、經濟、環境、能源、氣候和健康問題研究之中。

第四，重塑師生關系，以平等合作促進跨學科工程教育。案例學校跨學科人才培養方式讓我們看到，教師在跨學科教育中只是引導者和合作者，他們的課程講授、知識傳授活動相比于傳統教學活動大大減少，更多的是為學生的創新實踐提供資源對接，教學方式融合了政府一企業一高校的優勢和市場化條件。我們可以更多地利用“國家創新體系”進行有效的資源整合，在師資團隊組建過程中打通學者、政府官員、企業工程師與創業者之間的障礙，更加關注工程教育實踐和技術問題落地，突破傳統工程教育的局限性，解決工科非工化、學生考核紙上談兵脫離工程問題、實踐動手能力薄弱、教師評價以論文為唯一標準等系列問題。在跨學科工程教育改革過程中重塑師生關系，突破原有的藩籬和評價約束，建立雙向學習、平等合作的新型師生關系，創新教學和評價方式，通過虛實結合、對抗式教學、失敗文化教育、黑客松模式、全球沉浸式教育等多樣化的新型教育方式，激活學生的創造潛能，培養符合時代要求與產業期望的復合型卓越工程人才。

本文系上海教育科學規劃項目“新時代高等教育評價的倫理規制與改革路徑研究”（項目編號：A2022013）；教育部人文社科研究項目“高校教師發展性評價實踐路徑與均衡激勵機制研究”（項目編號：23YJA88088）的研究成果

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（作者單位：華東理工大學高等教育研究所）

[責任編輯：于洋]