《林教頭風雪山神廟》：四種視角，打開小說情節解讀之窗

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1003-3963（2025）05-0015-03

在統編版高中語文教材中，收錄了不少古今中外的小說作品。這些小說作品都通過情節的展開來塑造人物形象、反映社會風貌、表達時代主題。深度解讀小說情節，有助于學生整體把握小說內容，全面理解小說主題意蘊。然而，在解讀情節時，教師習慣圍繞“情節六要素”進行分析，這容易導致小說情節解讀固定化，難以突破傳統解讀的思維局限。筆者以《林教頭風雪山神廟》一文教學為例，從讀者、教師、學生和作者四個角度出發，嘗試多角度解讀小說情節。

一、以讀者身份解讀情節：初讀情節

初讀小說時，教師以讀者身份進行閱讀，可以直觀感知小說的內容，發表個人的見解和體會。這種不借助任何參考書籍和工具，不摻雜任何功利性目的，靠直覺理解小說內容的方法，賴瑞云教授稱它為“直覺體悟法”，也有人將其理解為“素讀”。如《林教頭風雪山神廟》一文，教師以讀者身份初讀情節時，若能用自己的語言復述小說情節，就達到了初讀的目的。除了復述情節外，教師還要對小說中的疑難點、語言特色和寫作手法等方面進行簡要點評，以便進一步增加教師對文本的主觀理解，為品讀小說情節奠定堅實的基礎。

二、以教師視角解讀情節：細讀情節

從教師視角出發，在初讀的基礎上進行情節細讀。孫紹振教授曾說：“作為語文教師，就應該具備一種分析關鍵細節蘊含的潛在意味的能力。若對細節麻木不仁，就是不稱職的表現。”由此可見，語文教師應具有分析關鍵細節的能力。一旦擁有這種能力，教師解讀情節將更有深度。因此，教師可以情節為軸心點，密切關注與情節相關的人物、環境和物象等細節，采取對比法、還原法、矛盾法和提領法等有效方法，細讀小說情節。

（一）比較法

比較法較為常見，易于操作。教師解讀小說時，可以進行求同比較、求異比較和相似比較等。在本課中，教師可以采取“求異比較法”，將“聽到陸虞侯等人對話前”和“聽到陸虞侯等人對話后”的情節進行對比，由此發現林沖性格的前后差異：不知真相前，面對高太尉等人的陷害，林沖委曲求全，多次忍辱負重，不輕易反抗；聽到真相后，林沖希望破滅，反抗意識覺醒，被逼拿起武器刺向仇敵。教師通過引領學生進行“求異比較”，把握林沖性格的復雜性。

（二）還原法

還原法，簡言之就是把被描述對象的客觀原狀還原出來，與作品世界比較，看看客觀原狀進入作品后發生了什么改變，由此發現作品的思想傾向、情感特征、表達的重點和特點。教師解讀情節時，通過想象和推測，嘗試還原當時人物的語言、動作、心理狀態或者整個事件的前因后果。在《林教頭風雪山神廟》一文中，林沖跟李小二說明來滄州的原因：“我因惡了高太尉，生事陷害，受了一場官司，刺配到這里。”他為何如此謹慎？通過還原當時林沖的處境，答案便不言而喻。一方面源于林沖身份發生了變化。沒獲罪前，他曾是東京八十萬禁軍教頭，武藝高強，家庭美滿。后來因為高太尉的干兒子高衙內調戲林娘子沒有得逞，在高太尉的默許下，高衙內設計陷害林沖，使他持寶刀誤入軍事禁地白虎堂，由此獲罪。此時，林沖是刺配滄州的犯人，不能因一時口舌之快引來禍端，所以他言語必然謹慎。另一方面，林沖對當時的統治者仍然心存幻想。他稱自己是“惡了高太尉”，把錯誤歸結在自己身上，既不得罪高太尉等人，又希望忍氣吞聲能換來回家團圓的結果。通過還原林沖的處境，可以發現林沖委曲求全的性格，還能看出林沖的想法有些單純幼稚：高太尉等人多次加害于他，而他卻想靠“忍”解決問題。殊不知，對仇敵一再忍讓等于把自己推向懸崖峭壁。稍有不慎，便是死路一條。很顯然，和李小二對話之時，林沖還未真正認清這一點。

（三）矛盾法

矛盾法就是要發現和抓住作品內部的矛盾并深入分析，以揭示作品的奧秘。在解讀小說時，教師要善于發現情節的矛盾處。在矛盾處進行設問，容易激發學生的求知欲。小說中林沖的矛盾點在于“要不要殺陸虞侯”。林沖從李小二口中得知陸虞侯要謀害自己，他非常憤怒，專門去街上買了把解腕尖刀，想要“教他骨肉為泥”。可是后來“街上尋了三五日，不見消耗，林沖也自心下慢了。”林沖為何找不到仇人就松懈下來？這很奇怪。況且林沖武藝高超，真要和陸虞侯進行武力交鋒，陸虞侯只能是他的手下敗將。可林沖沒過幾天就停下來，只能說明他在“要不要殺陸虞侯”這一問題上，內心充滿矛盾：如果殺了陸虞侯，高太尉等人追究下來，自己會罪加一等；如果不殺陸虞侯，自己又始終提心吊膽，不能安穩度日。教師可抓住林沖的這種矛盾心理，帶領學生深人分析情節因果，進而探究林沖一再忍讓的原因。

（四）提領法

江蘇省特級教師薛法根這樣定義“提領法”：“這個‘領’就是‘衣領'，就是文本那個牽一發而動全身的‘關鍵處’，即詩歌的‘詩眼’，文章的‘文眼’。”教師解讀小說時，要抓住關鍵處進行反復研讀。在《林教頭風雪山神廟》一文中“風雪”是文章的關鍵。解讀“風雪”時，不僅要解讀“風雪”描寫手法之精彩，還要解讀“風雪”的深層含義。“風雪”原本預示林沖個人之“風雪”即將到來。因為他即將面臨大雪封山、食物斷絕的困境。對普通人來說，這困境是無法破解的。沒料到，林沖選擇去市井沽酒，在沽酒處喝了熱酒吃了熟牛肉，又買了一葫蘆酒和兩塊牛肉，暫時破解了風雪天無法生火做飯的生存困境。回來時發現風雪壓塌了草料場，生存困境再次出現。林沖不得已前往山神廟，在山神廟里留宿過夜，生存困境又暫時得以化解。正要為林沖感到慶幸之時，他在山神廟里聽到真相，讓他再次陷入生存困境：原來陸虞侯等人蓄謀已久，在風雪天放火燒掉了草料場，想趁機燒死林沖。如果他死里逃生，也犯下了看管不力、火燒大軍草料場的罪名，一樣死罪難逃。“風雪”對于林沖不僅是生存的危機，更是生死存亡的危機。所以林沖最終選擇在風雪夜手刃仇敵，逃離山神廟。“風雪”推動著小說情節的發展，也塑造了林沖的多重形象。此前，林沖的性格特征一讀便知，缺少變化;經歷了“風雪”之后，林沖的性格變得復雜，充滿矛盾，更加真實和立體。

以上解讀方法，從細節出發，能夠深入分析小說的情節，領會作者的苦心構思，明晰作者的寫作邏輯，提升教師的小說文本解讀能力。

三、以學生視角解讀情節：深讀情節

解讀情節時，教師不能只站在讀者和自己的視角去分析小說，這樣容易和學生產生距離感。在課堂中，學生才是教學活動的主體。教師要站在學生的視角解讀小說，幫助學生搭建理解小說文本的橋梁

學生在九年級時曾閱讀《水滸傳》整本書，也讀過《林教頭風雪山神廟》。而統編版高中語文必修下冊將它單獨編成一篇課文，編者的意圖很明顯：學生需要在已有整本書閱讀的基礎之上，深入分析情節，概括林沖復雜的性格，理解“官逼民反”的主題

解讀《林教頭風雪山神廟》一文時教師應引導學生圍繞“官逼民反”的主題進行思考。比如，“高太尉等人是如何步步緊逼的？林沖是如何一忍再忍的？林沖一忍再忍的結果如何？為什么是‘官逼民反'？”學生提出這些問題后，教師要引導學生在探討中找出答案：原來林沖之所以一忍再忍，是因為他幻想將來能回家團圓。然而等待他的卻是仇敵步步緊逼，欲取其性命。林沖得知真相后，幻想破滅。在被逼無奈之下，最終選擇手刃仇敵。

深入解讀之后，學生得以逐漸看清當時官府的真面目：統治階級的黑暗腐敗，得勢官員仗勢欺人、草菅人命。像林沖這種有武藝傍身的八十萬禁軍教頭也不能幸免，更別提普通老百姓了。學生借助已有認知水平解讀到此處，也就能真正理解小說“官逼民反”的主題了。

以學生視角解讀小說情節內容，教師不再是課堂的主導者，而是課堂的設計者、引導者，學生才是真正的學習主體。將解讀小說文本的話語權交給學生，傾聽學生的解讀，必要時教師進行點撥或者補充，這種方式真正體現了“以生為本”的教育理念，也能夠讓學生在解讀中更清晰地了解小說的情節，理解小說的主題。

四、以作者身份解讀情節：精讀情節

孫紹振教授提出了一種小說解讀的方法：“以作者身份和文本對話。”教師以作者身份對話文本時，應該關注情節設置的巧妙，洞悉作者的創作深意。

以作者的身份和文本對話，會發現作者在小說中建構的一系列情節內容，包括林沖遇見李小二、接管草料場、閉門沽酒和手刃仇敵等，每一個情節都經過作者的精細加工，絕無閑來之筆。如果調換順序，林沖的形象就會隨之改變，情節就不再真實合理，解讀時就容易偏離作者的初衷，出現錯誤解讀的情況，

教師不僅要以作者身份細讀情節，還要鼓勵學生“站在作者的角度”和文本對話，考慮作者為什么這樣寫，建立學生和文本的關聯，拉近學生與文本的距離。學生可能會提出一系列問題，諸如：“林教頭得知真相后，作者為什么不讓他繼續忍下去？作者為什么要安排他在風雪天殺敵，而不是在其他時候殺敵？這樣安排有何用意？”當學生站在作者的角度去提出這些問題時，他們開始成為小說情節的研究者，他們的思維方式也隨之發生改變，即能夠帶著批判的眼光去分析和評價小說的情節。因此，以“作者”視角對話小說文本，能夠轉換教師解讀視角，建構學生的小說知識系統，提高學生的批判性思維水平，拓寬學生思維的廣度和深度。

綜上所述，教師在解讀小說時，可以從讀者、教師、學生和作者四種視角去解讀小說的情節。情節作為小說三要素之一，教師必須在深入解讀中找準作者的創作意圖，看到情節的突轉之處，發現情節的曲折之美或平實之美。同時，教師要根據不同的小說內容，找到合適的解讀視角，并采用不同的解讀方法解讀小說情節，引導學生挖掘小說情節的深層意蘊，促進學生批判性思維和創新思維的發展。

參考文獻：

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[4]孫紹振.以作者身份與文本對話[J].語文建設，2014（7）：11.

【基金項目：本文系2023年度基礎教育質量提升研究中心項目“中學語文文本解讀的理論與方法研究”的研究成果，項目編號為WKJDJSZD23001】

作者簡介：

潘春麗（1990一），女，維吾爾自治區昌吉學院在讀研究生，主研方向為語文學科教學。

王志萍（1972一），女，維吾爾自治區昌吉學院教授，博士，主研方向為中國現當代文學。