指向“元文本”的高中作文情境化教學研究

中圖分類號：G633.34 文獻標識碼：A 文章編號：1003-3963（2025）05-0040-02

元文本作為原始文本或經典文本，憑借其無可比擬的典范性、深厚的經典底蘊、豐富的思想寶庫及深邃的哲學沉思，構筑起了巍峨壯觀的知識殿堂。然而對于知識儲備尚且不足的高中生而言，元文本依然披著一層神秘的面紗。教師可以借助情境化寫作這一教學模式化解此困境。正如《普通高中語文課程標準》所指出的“真實、富有意義的語文實踐活動情境是學生語文學科核心素養形成、發展和表現的載體。”因此，教師可以通過精心設計具體情境，讓學生親身體驗元文本的非凡魅力，深刻領悟其內在精髓，進而掌握高超的寫作技巧。

一、在情境中模仿創新元文本，豐富學生的寫作素材

在學生寫作素材匱乏的情況下，教師可以通過設置情境讓學生在模仿元文本的過程中獲得語言經驗，還可以助力學生豐富社會閱歷，進而提高其思維能力，使他們擁有獨特的觀察視角。學生在鑒賞元文本的過程中，不僅可以掌握文本的藝術手法，還可以完善自身的邏輯思維能力，使其在汲取元文本文學智慧的同時，還可以很好地積累作文素材，從而更加從容地駕馭語言，成為一個語言工匠。

元文本不僅是學生學習寫作的寶貴源泉，更是他們積累素材的重要倉庫。生活中的點滴故事，往往與元文本中的內容有著千絲萬縷的聯系。比如，對于偏敘事性的元文本，學生通過模仿元文本的敘述方式和人物塑造技巧，可以學會如何將生活中的素材進行類的遷移與轉化，從而豐富自己的寫作內容。“高中生具備情境分析的能力，但教師亦要預留出充分的探索時間、探索空間。通過小組合作、項目式學習、活動式教學的有機結合，學生循序漸進地探尋具體知識點，實現知識點的應用、遷移”。這種遷移手法，不僅幫助學生拓寬了素材庫，更讓他們學會如何在元文本的基礎上進行創新，使個人的作品煥發出獨特的生命力。

例如，當學生深入研讀莊子的元文本《莊子·秋月篇》，特別是他與惠子著名的濠梁之辯時，會認為莊子憑借機敏與睿智取得了辯論的勝利。教師可運用情境教學法，通過角色扮演，讓學生再現辯論場景，并在角色表演中引導學生深入探討關鍵細節。在這一過程中學生會發現，莊子是在辯論中實際上巧妙地轉移了焦點，以諸多看似答非所問的方式回應惠子的質疑，從而在某種程度上“繞開”了辯論的核心議題。這一發現無疑是對傳統解讀的一次深刻反思，促使學生在重新審視中深化對莊子智慧及辯論藝術的理解。

有了傳統文化語言場的展示與豐富素材的積累，教師可以通過情境教學，讓學生關注生活中的熱點話題，使這些話題成為寫作資源。針對熱點話題，教師可以組織學生進行前置性學習，從中選取一些他們感興趣的切入點來剖析話題。有了切入口，教師還可以鼓勵學生模仿莊子濠梁之辯的模式，讓學生通過辯論的形式體驗語言的魅力。

學生在與對方進行辯論的過程中，不僅要調動自己的知識儲備，還要提高思維與語言的融合度，甚至還要一邊獲取對方觀點的關鍵點，一邊對其進行分析。此外，在爭論的過程中，學生們還可以實現頭腦風暴，提高思維的填密性與深刻性，促使學生在日后的寫作過程中擁有良好的寫作思維。

二、在情境中深度解讀元文本，加強學生對事理的領悟力

元文本源于生活，但囿于作者所設計的語言迷霧，以及不同的文化創作背景，導致學生在理解文本的過程中存在一定的困難，無法將其轉化為提升寫作水平的養料。所以，教師在設計情境時，應深入挖掘文本的內涵，攫取元文本中最有價值的內容進行教授，實現元文本寫作價值的最大化。

那么，教師該如何在深度解讀元文本的過程中大展身手呢？這離不開教師對元文本創作規律的探索與總結。例如，偏記敘性的元文本創作，作者往往依賴于精致的思維構架與巧妙的藝術技法，讓人物的鮮明性格得以彰顯，還可以讓文本中的論述與記敘、抒情等表達方式完美融合在一起，提高文本的容量與表現力。在認識了元文本創作規律的基礎上，教師如果可以在情境設計中較多地提煉元文本的文本技法，無疑可以提升學生對文本的敏銳感悟力，助力學生成為元文本鑒賞的主體。學生在閱讀過程中就可以不斷提高自己對生活中的一些物象以及文本中意境的深刻認識，學會用文學的語言來表達自己的感情。

比如，筆者曾組織學生在閱讀《紅樓夢》一書時，以劉姥姥三進大觀園為鑒賞切入口，并設計了一系列教學情境，引導學生思考作者為什么如此關注劉姥姥這樣一個底層人物？劉姥姥與大觀園的眾多人物有怎樣的關系？有了豐富情境的引領，學生就能很好地理解藝術技法對于“元文本”創作的重要性。

在對《紅樓夢》進行情境設計的過程中，筆者積極鼓勵學生圍繞劉姥姥這個人物的言行舉止以及她與其他人物之間的關系變化進行分析，讓學生進行角色扮演。學生在閱讀《紅樓夢》整本書的基礎上，對一些主要情節進行梳理，然后通過自己的再創作對故事情節進行了巧妙改編，形成一個以劉姥姥為主要人物的新文本。學生在設計情境以及表演的過程中，可以很好地理解劉姥姥三進大觀園的情緒變化。此外，學生還可以很好地理解其他人物與劉姥姥的關系，并能更好地認識到這些人物關系對于故事情節發展的重要性。

除了角色扮演以外，筆者還組織學生對《紅樓夢》中的一些寫作技法進行了討論，讓討論結果通過隨筆以及評論的形式予以展現。這樣的過程，學生將會再次圍繞文本進行深入閱讀，并將自己所掌握的藝術手法進行梳理，從而形成一個初步的文學鑒賞理論體系。有了理論的建構，學生不僅可以優化自己的批判性思維，還能加深其對于社會與個體、文學與個體之間復雜關系的理解，提高其領悟能力。

因此，針對元文本的深度解讀，不僅可以讓學生更好地掌握文學創作規律，為寫作水平提升奠定重要的理論基礎，還可以讓學生們在情境活動中思考與感悟，逐漸形成自己獨到的文學意識與寫作風格。學生一旦有了深厚的文學功底，自然而然就會明白人與社會、人與自然的關系，從而提高對事理的感悟力，讓寫作的思想擁有非比尋常的高度。

三、在情境中勾連不同元文本，提高學生的邏輯推演能力

在情境式寫作教學過程中，元文本因為其獨特性，不僅讓學生可以感受到不同文本帶來的語言和智慧的沖擊，還可以通過對不同元文本的藝術手法和表達方式的比較，為學生的邏輯推演提供文本參照。此外，學生還能在豐富的語言場域中感受作者思維的騰挪扭轉，特別是不同元文本的比較會讓學生體驗到文學鑒賞經驗在文本理解過程中遷移的價值。

另外，教師在對不同元文本進行比較時，所設計的情境要充分掌握元文本不同的韻味和深層關聯，要選擇元文本的差異處讓學生進行勾連，這樣才能為學生深刻剖析文本提供切入口。此外，教師組織學生對不同文本進行比較時，還要鼓勵其開展多角度審視與推演，讓他們在比較與辨析中不斷拓寬學術視野，為學生寫作的多元思維奠定基礎。

當然，在元文本母題與生活擁有了諸多交集的時候，往往是教師組織學生進行寫作情境化教學的寶貴時機。例如，教師組織學生圍繞“故鄉”進行寫作時，就可以鼓勵學生比較魯迅的《故鄉》與沈從文的《邊城》兩篇文章，讓學生模仿他們的語言風格為紹興和鳳凰古城撰寫導游詞。在這樣的寫作實踐中，學生不僅要對兩位文學家的元文本進行鑒賞，還要觀照生活中兩座城市的變化，從而實現過往與現實的平衡。

上述情境設計不僅有助于學生深刻領悟元文本中對故鄉的多角度構造，精準把握作者的創作意圖，還能讓學生在現實與理想的比較中，感受不同地域文化的獨特魅力。所以，作文教學設計一定要緊扣真實情境，設計出能激發學生學習動機，提高他們學習興趣，并有利于深度寫作的有效的言語實踐活動。

綜上所述，以元文本為載體的情境式寫作教學，可以更好地引領學生進入元文本所搭建的語言象牙塔，學生遨游其中，不僅可以透徹洞察文本的內涵以及創作規律，還可以領悟作者的匠心獨運。經過元文本的文學洗禮以及教師巧妙的情境設計，學生可以更好地實現個體與文學、個體與個體之間的融合，體驗情境所帶來的真實感，從容地走入文本并與故事人物進行深入交流。最終學生將以更新的姿態走出文本，實現自己寫作質的飛躍。

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【基金項目：本文系省規劃專項課題指向“元文本”的高中作文情境化教學研究的階段性成果，課題編號為JSSJY202304170】

作者簡介：張艷（1983一），女，省泰興中學一級教師，主研方向為高中語文作文教學。