地理情境化教學的應然功能、基本原則與教學實施

摘 要：本文從5個方面梳理了地理情境化教學的應然功能；從真實性、貫穿式、活動化、育人性4個方面總結了地理情境化教學的基本原則；從情境內容、情境對象、情境場景、情境問題、情境價值5個方面串聯了地理情境化教學的教學實施，建構起基于“教—學—評”的“五—四—五”地理情境化教學體系模型。同時，以高三復習課“地形對人口分布的影響”為例，對情境化教學過程進行了分析。

關鍵詞：情境化教學；應然功能；基本原則；教學案例

中圖分類號：G633.55" " " "文獻標識碼：A" " " "文章編號：1005-5207（2025）07-0050-06

《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》在實施建議中明確提出“要依托情境設置地理問題，在選擇情境時要注意貼近學生生活、蘊含探究問題、體現與課程標準和教科書內容的關聯”［1］。同時，《中國高考評價體系》也著力強調“高考試題應合理呈現情境，設置新穎的試題呈現方式和設問方式，促使學生主動思考，善于發現新問題、找到新規律、得出新結論”［2］。基于“三新”背景下的教育改革，將情境與知識的關系再次推到地理教學的前沿，無論是前端課程標準的綱領性指示，還是后端高考命題的評價導向，亦或是中端的過程性學科教學，地理情境化教學皆為必然。

情境在教學中有著重要地位，從建構主義、情境認知到具身認知理論都強調情境對于知識教學的重要性。首先，建構主義認為學習是在一定情境背景中通過人際協作活動而實現的意義建構過程，“情境”是學習環境中的四大要素之一。情境問題可激發學生的探知欲望，從而更好地讓學生在已有認知結構中，對所學知識進行“同化”和“順應”。其次，情境認知理論則認為“知”與“行”是交互的，知識具有情境性，是處在真實情境之中并在行動中得以進步和發展的，脫離情境的知識教學會導致“惰性知識”的產生，不利于知識的遷移與應用。最后，具身認知理論對傳統認知理論身心分離的二元論提出異議，其強調學習過程是“知、情、意、行”統一的過程，學習要基于身體，同時也要根植于情境，學習是身體與情境互動的整體活動［3］。

當前，基于情境開展地理教學的理念已深入人心并逐漸形成教學實踐自覺，但仍存在信息與知識分離、情境與教學分離、情境與評價分離等現象。鑒于此，筆者基于建構主義、情境認知、具身認知理論和核心素養理念，重新審視教學系統中“教—學—評”三大環節，強調讓地理教學在有意義的情境中自然生成，即對地理情境化教學的功能、原則及設計實施進行重新統整與梳理，建構了地理情境化教學的系統模型，旨在為地理核心素養的培養提供新思路與新視角。

一、地理情境化教學的應然功能

情境化教學是促進地理課堂教學由知識立意向素養立意轉向的重要紐帶與橋梁。生活化的真實情境是地理學科知識鏈接現實世界的有效抓手，具有潛在的思維價值、實踐價值、情感價值與文化價值等，可激活學生原有認知結構，增強學生對知識生成過程的體驗，從而促進有效學習。柏林（2024）［4］從地理大單元教學實施的角度出發，認為地理情境素材具有信息與提示、聯系與線索、模擬與再現、替代與彌補、情感與文化、評價與診斷等基本功能。鄒王斌等人（2022）［5］基于情境教學的故事性建構角度分析，認為真實的情境可增強地理教學的鮮活性、體驗性與思辨性等。姜喬（2019）［6］則從教學設計角度詳細論證了地理教學情境可在教學實踐過程中激發學生積極的學習情緒，促進學生邏輯建構，驅動學生解決真實問題等作用。綜上，筆者從學生“學”的角度出發，認為地理情境素材的主要功能包括激發、互動、遷移、生成、評價5個方面，其具體內涵如表1所示。

二、地理情境化教學的基本原則

地理情境并不是可有可無的標簽，而是素養立意得以實現的基石。因此，只有遵循科學、準確的原則將地理素材創設為適宜的地理教學情境，才能夠充分發揮地理情境化教學的功能。位于地理教學生態上位的課程標準提供了較為清晰的思路，《義務教育地理課程標準（2022年版）》指出，情境創設要考慮情境的真實性、適切性、多樣性與契合性［7］。筆者在大量觀課的基礎上，遵循課程標準和建構主義等三大認知理論，以問題反饋為目的，以培養學生地理核心素養為主旨，梳理出地理情境化教學的原則為真實性、活動化、貫穿式和育人性四方面：①真實性是地理情境化教學的核心要義；②貫穿式是地理情境化教學的有效組織形式；③活動化是地理情境化教學的重要保障；④育人性則是地理情境化教學的價值追求。地理情境化教學的四大原則相輔相成、相互聯系、辯證統一、互為整體，共同組成了地理情境化教學的關鍵原則體系（圖1）。

1.真實性是地理情境化教學的核心要義

地理情境的真實性是指情境素材應源于地理環境中真實存在的具體事物或現象，情境的描述和展開要符合生活常識與地理學科邏輯［7］。越真實的地理學習情境越能夠回歸地理知識生成的本源，越能還原地理知識應用的實際過程，符合學生對地理知識再生產過程的規律。同時，結構不良的現實情境可促使學生的地理思維向深度、廣度、精細化方向進階，助力學生創新思維的習得［8］。而杜撰、臆造的虛假情境往往是邏輯不完整且經不起推敲的，易讓學生陷入由虛假地理情境所引起的認識誤區中，更易造成地理知識與現實世界間的隔閡與脫節。因此，教師在地理情境化教學設計時應將情境的真實性置于核心位置。

2.貫穿式是地理情境化教學的組織形式

“例—規法”“規—例法”的重復使用是案例教學的重要特征［9］，但主題不聚焦、形神兼散是案例教學法的一大弊病。相較于情境破碎化的案例式教學而言，貫穿式情境化教學強調的是地理情境對教學過程的整合優化作用，即優選與課時任務契合較高的地理情境，并將其拆解成具有內在聯系的若干小情境，在此基礎上形成具有遞進關系的任務，以此驅動整個地理課堂貫穿式發展。在此過程中地理情境被賦予了課程線索的意義［10］，起到組織課堂、主題統領的作用，使整個課程形神兼具，同時，也能讓學生在一個貫穿全過程的地理情境中經歷地理思維的發展過程，既強化了知識間的邏輯建構，又符合學生的認知過程，有助于提升其地理思維品質。

3.活動化是地理情境化教學的重要保障

地理情境指的是真實的問題背景，是以問題或任務為中心構成的活動場域［2］。因此，地理情境的本質是活動化的課程驅動任務。因此，地理情境若想賦能地理教學則應先轉化為能讓學生進行自主探究的活動或問題，即教師應當選取適宜的地理情境，再現地理知識產生的場景或還原現實問題情境，讓學生在真實情境中發揮核心價值的引領作用，并通過合作探究，運用地理必備知識和關鍵能力解決實際問題，全面且綜合地培養學生的地理核心素養。學生在情境活動中并非只是簡單、被動地接收地理信息和模仿強化訓練，而是在具有啟發性的實踐活動中主動獲取情境知識，不斷內化知識內涵，從而加深對地理知識本質的現實理解。

4.育人性是地理情境化教學的價值追求

情境是落實立德樹人總體目標的地理載體，而育人價值是地理情境的“靈魂”，是超越地理情境表層的深層次價值取向，因此，在地理情境化教學中還需重點關注地理情境在育人方面的獨特價值與功能。只有將所學地理原理與地理規律嵌入當前社會發展的現實中，才能實現地理學科事實與學理的迭代。可見，在地理情境化教學中教師應甄選出能夠緊密反映我國基本國情、國家主權意識、重大科技突破與工程成就、生態文明建設成就等精神底色的地理素材，并著力從地理學科的獨特視角創設地理情境活動［11］，使地理情境活動具有鮮明的時代特征和濃厚的中國特色，從而以小見大，讓學生從“小情境”感悟“大意蘊”，增強學生對地理核心素養、核心價值和地理觀念的體驗與感悟。地理情境的育人性建立在真實性基礎上，兩者關系如圖2所示。

三、基于地理情境化教學的教學實施

1.地理情境化教學設計實施模型建構

結合對地理情境化教學的功能及創設原則的梳理，并參考層次分析法的典型結構，筆者將地理情境化教學實施過程設計為“三層五要素”塔狀模型（圖3），“三層”分別為目標層、準則層、方案層，其中，準則層是為實現目標而采取各種措施、必須考慮的規則以實現預定目標所設計的中間環節。因此，在3個層次中，準則層起到中間聯結、驅動的作用。同時，情境內容、情境場景、情境對象、情境問題、情境價值五大要素的內涵分別對應解決 “是什么、在哪里、是誰、怎么樣、為什么”的問題，具體內涵如表2所示。這五大要素共同構成了教師地理情境化教學及學生情境化學習的全部內容。

地理情境化教學的目的在于精心挖掘地理情境與設計活動，幫助學生將結構良好的學科知識鏈接到結構不良的真實世界中，繼而讓學生在貫穿全過程的情境中經歷地理思維的發展過程，助力學生核心素養的習得。地理情境化教學“三層五要素”實施模型可進一步幫助教師厘清地理情境素材與地理情境化教學間的關系，進而更好地指導教師從“目標層”“準則層”“方案層”3個層面上將地理情境素材轉化為貼切地理教學實踐的地理情境化教學設計，旨在為學生核心素養的形成與發展搭建真實的情境平臺。

2.地理情境化教學設計案例分析

為進一步驗證地理情境化教學設計實施模型的適用性及其在地理教學實踐中的效果，筆者以市級課堂競賽一等獎課例高三微專題復習課“地形對人口分布的影響”為例，作進一步論證。

（1）教學思路

“運用資料，描述人口分布、遷移特點及其影響因素，并解釋區域資源環境承載力、人口合理容量”是課程標準對于“人口”內容的要求。對應課時內容，本節課的重點在于創設豐富的地理情境，讓學生學會運用情境所給材料，一要描述區域內人口分布特征，二要分析區域內人口分布的影響因素。結合高考考情的梳理結果，筆者認為高三二輪微專題復習課不應停留在新授課“寬而淺”的階段，應錨定高考考核目標，適當向“小切口，大縱深”的精細化角度進階，強調要素—區域—地方等綜合，從而提升學生地理關鍵能力。本節課突出強調地理情境的作用，以人口分界線為貫穿式情境，并將其進一步拆解為“黑河—騰沖人口分界線”和“哀牢山—元江人口分界線”兩大子情境，并為地理情境賦予三大課程任務，整個課時“情境—知識—任務—素養”融合并進，進而驅動對“地形對人口分布的影響”主題的解構，詳細教學思路如圖4所示。

（2）教學設計

基于上述教學思路，形成如下教學設計，但限于篇幅，本文僅展示本課時“立局：從‘哀—元線’看云南省不同尺度地形對人口分布的影響”教學片段的相關情境化教學設計（表3）。

四、地理情境化教學的系統模型建構

基于上述對地理情境化教學的應然功能、基本原則及教學實施的詳細分析，并結合實施情境化教學存在的問題與困境，筆者從“教—學—評”3個層面構建了地理情境化教學的“五—四—五”系統模型（圖5）。其中，“學”是以學生情境化學習為中心的功能價值分析；“評”是以問題反饋為目的的情境創設原則；“教”是以地理核心素養培育為導向的情境活動創設實施過程。“教—學—評”三大環節和諧一致，共同形成地理情境化教學系統，從而促進地理情境化教學的真實發生，推動地理教學實踐過程中的“教—學—評”一致性。同時，此模型中“教—學—評”3個層面是基于系統、綜合、整體的視角對地理情境化教學“功能價值”“創設原則”“實施過程”3個方面的深度統整與高階凝練，旨在構建以情境為核心的地理教學與地理學習的活動場域，意在助推學生地理核心素養的習得。

值得注意的是，地理情境化教學系統中的“評”和“學”中的“評價”，二者既相互區別又相互聯系，“評”是從真實性、貫穿式、活動化、育人性角度對地理情境質量的衡量，而“學”中的“評價”則強調地理情境的拓展與延伸功能，即以地理情境為抓手對學生的能力、素養進行測試與甄別，評價內容主要包括學生的過程表現、最終成果和情感態度等。從聯系的角度來看，“評”是“評價”的前提與基礎，越貼近現實生活的地理情境越能夠鏈接地理知識，回歸地理原理與規律的本源，進而有效甄別出學生地理學科能力與素養水平。

鑒于此，地理情境化教學系統模型能在一定程度上幫助一線地理教師加深對地理情境的理解，進而加強其創設地理情境的能力。同時，也有利于將學生歸置于復雜的真實情境活動中，輔助其厘清地理情境與學科知識的關聯，促進學生思維的進階，從而提升地理核心素養的培育效果。

五、結語

本文在地理情境功能與原則分析的基礎上，創建了地理情境化教學的教學實施模型，建構了地理情境化教學的系統模型，旨在落實新課標所倡導的創設真實問題情境的理念，以期為地理情境化教學提供新思路與新方法。然而，本文只是對地理情境化教學的一次簡單嘗試，在實際的地理情境化教學中要想扎實促進地理核心素養的落地生根，教師還需對課程標準和學業質量要求進行細致的學習與探討，同時，也需加強對視頻、圖片、文字等各種客觀地理情境素材進行二度創作和整合的能力等，只有這樣才能充分發揮地理情境的育人、育心功能，使地理情境化教學真正成為促進主、客觀互動，內外融合且適宜的教學規程。

參考文獻：

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