神奇何解：小學階段神話文體辨正和教學

《義務教育語文課程標準（2022年版）》以下簡稱“義教新課標”）在課程目標與學業質量標準中強調，學生應閱讀、喜愛并理解兒歌、童話、神話、散文等不同文體。文體教學是解讀課程標準、教材和進行教學實踐的重要途徑。

神話具有波瀾壯闊的想象和民族性等突出特征，因此在踐行國家意志、實現語文課程立德樹人目標、培育學生核心素養等方面具有一定的價值。當前，小學階段的神話教學多圍繞講述神話故事、感受神奇想象和理解人物形象，進而提取神話價值內涵、構建民族集體記憶展開。在教學過程中，若能進一步廓清神話文體概念及其與語文教育的淵源，基于文體特征把握神話人物形象、神話故事邏輯和價值內涵，將更有益于教師教學的精進。

一、以解釋認知為敘事中心的神話文體

讀神話感受神奇想象、分析神話人物的精神品質、拓展探討神話的真實與虛假等，是當前神話教學的主要內容。教學實踐中，教師對神話神奇想象的理解常陷入兩種誤區：一是將神奇想象集中解讀為人物形象或故事情節，總結道德教訓或個人品質，繼而導向理解中華優秀傳統文化的學習目標；二是對比神奇想象與現實生活，引導學生討論神話的真與假。前者模糊了神話與童話、寓言、傳說、小說等文體的界限，文體教學缺乏針對性；后者則落入以現代科學知識批判神話想象虛假的解構陷阱，違背了神話以想象把握某種“真理”的本質，陷入文化價值虛無狀態。因此，我們認為可以從文體知識和語文學科傳統兩個維度厘清神話文體教學的重點，廓清教學誤區。

1.神話想象的認知功能與真理本質

神話、傳說、童話等文體常被混淆，一定程度上源于它們共用想象敘事，使著眼于想象的教學忽略了文體的差異。事實上，神話文體想象的神奇性不在于離奇的故事情節、從天而降的寶物或某個歷史人物超越常人的經歷，而在于以想象來認知宇宙、人類世界，建立人與自然的聯系，構成對真理的講述。

馬克思在討論希臘神話時指出，“任何神話都是用想象和借助想象以征服自然力，支配自然力，把自然力加以形象化；因而，隨著這些自然力之實際上被支配，神話也就消失了\"]。所謂\"用想象和借助想象以征服自然力”實際是指以想象的方式來解釋自然的誕生、人的創造等，具有鮮明的解釋認知功能和權威真理的意義。魯迅的“自造眾說以解釋之\"2]、周作人的\"元人之宗教”3]茅盾的\"初民的知識的積累”4等神話定義，皆體現了原始文化思維和進化論視角下神話想象的解釋認知功能。因此，神話想象的神奇內涵在于其獨屬于口頭傳統時代對宇宙起源、人類誕生等終極存在問題的認知解釋，以想象方式建立人與自然聯系的智慧和真理，具有無可辯駁的權威性。它講述的主要是神或半神、文化英雄、神圣動植物的創世活動，奠定了最初的時空秩序。

當神話作為一種文體進入到語文教育教學中時，以工業文明時代的科學知識來批判其真或假的教學活動違背了神話以想象來解釋、征服自然的本質，瓦解了神話的真理意義和認知功能。同時，神話想象講述宇宙起源、神或半神、神奇動植物等活動時，重點在于解釋說明世界形成、人類生存秩序等基本軌跡，使人類確認自身來源和存在，而非歌頌歷史人物或事件、娛樂消遣大眾。

2.神話文體化的語文教學淵源

從語文教育角度來看，根植于教育理念的變遷，神話的教學歷史亦呈現了神話從知識典故到文學文體的形態變化，并在進教材的過程中確立了其神奇想象的有益價值和民族性意義。

明清時期蒙學教材《龍文鞭影》收入“西山精衛\"\"羿雄射日”5的故事，《幼學瓊林》有\"事不量力，不殊夸父追日”“精衛銜石，比人之徒勞”等內容。這類教材多是為古代兒童提供寫作材料。精衛填海等神話是作為知識典故進入兒童學習的范疇，用于識字或寫作，是知識或道德教訓的載體。蒙學教材中的神話并不注重完整的敘事，而是突出以對仗的韻語形式來幫助兒童記憶，有的甚至增加了道德教誨之筆。

及至近現代兒童文學興起，語文教育出現以兒童為中心、以文學鑒賞為中心的觀念轉變。神話從零散的知識典故形態轉變為完整敘事的故事形態，進入小學語文教材。例如，世界書局出版的《新學制小學教科書初級國語讀本》，商務印書館出版的《新撰國文教科書》等，都以故事的形式收錄了神話。其中，大部分去掉了“精衛填海，比人之徒勞”的諷刺與批判之語，使講述更為自然。不過，這一時期神話、童話、民間故事等的概念還是混淆的。神話多被歸入兒童文學的童話大類，與神仙故事、動植物故事等并列，確立了敘事文學的故事形態，被應用到小學語文教學中。在當時的兒童文學和語文教學研究中，神話“本來是初民對于天體的一種解釋”的解釋認知本質得以確認。

現代兒童文學和教育界的兩次論爭，確立了神話等文體中以神奇想象表現民族性格、適應兒童心理的認知價值，確立了神話想象的正面教育價值。二十世紀初期，南京高等師范學校兒童用書研究會的“神話教材問題”爭辯，引起了教育界和文學界關于神話進人小學語文的價值意義討論。部爽秋從直接客觀教育內容提供的角度出發，認為神話影響兒童分辨真假，反對神話、童話等進入教材。鄭振鐸、嚴既澄、吳研因等深受人類學神話學派安特路朗等的影響，借助進化論指出兒童的動態成長本質及萬物有靈思維與神話想象的一致性，強調神話初民心理的民族性。此次論爭充分呈現了兒童文學范疇中神話文體的想象價值和認知功能。二十世紀三十年代的“鳥言獸語之爭”，則進一步確認了神話等文體富于想象的正面價值，使神話故事成為小學語文教材的重要資源。

神話應用于語文教育的歷史，既呈現了其形態從知識向故事轉化的文體化過程，又借助兒童文學的興起及其與語文教育的結合，確立了想象的認知功能及其契合兒童心理、彰顯民族性的價值。

綜上，無論是作為口頭傳統的真理講述本質，還是在兒童文學興起和語文教育觀念轉變中獲得故事形態和教育價值的意義，神話以解釋認知為中心的想象敘事特征都得到了彰顯。因此，小學階段的神話文體教學必須圍繞解釋認知的想象敘事本質，挖掘神話形象、故事思維和民族文明傳承等重點，進行有針對性、區分性的教學。

二、探索以認知功能為導向的神奇形象

統編語文教材四年級上冊第四單元編排了《盤古開天地》《精衛填?！贰镀樟_米修斯》《女媧補天》四篇神話故事。該神話單元導語和語文要素均涉及神話的神奇想象。語文要素“感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象”，提示了神話文體教學的重點之一是感受人物形象。雖然教師在教學實踐中把握了這一要點，但是未將神話人物形象的探索與小說、童話的人物形象探索區分開。神話人物形象的鮮明性不在于外貌的離奇，亦不在于行動彰顯的內在人格的豐富性和品質，而在于形象代表的認知功能價值。

形象的認知功能，指神話形象的神奇性是建立在認識自然、征服自然、建構人類社會秩序的功能維度上的，而非外貌、復雜的人性心理或品質。神話人物形象分析的關鍵在于厘清角色行動、能力與功能認知之間的關系。神話文體的敘事以認知解釋為中心，突出通過想象解釋并建構世界秩序的功能意義。那么，神或半神、神奇動植物等形象的神奇性首先表現為功能價值，然后外化在形象、能力或行動上。例如，《女媧補天》講述的是女媧補天救護人類的故事。若按照小說塑造人物的方式解讀，只能在敘事表達的“難過”情緒和補天行動中得出女媧是一個悲憫人類、能力出眾的女神的結論。女媧形象的神奇性和文化始祖意義并不能在這種解讀中呈現出來。因而，基于神話文體解釋認知功能的本質，對《女媧補天》中女媧的神奇形象探索首要關注的是女媧補天體現的救護人類的意圖，即其護佑萬物的始母神功能。女媧是中國神話主生殖、繁衍的母神，其創造功能決定了她必然完成補天救人的壯舉。這也是神話關于人類生存、繁衍秩序的象征敘事，隱含著中華民族基于生存需求感恩始祖的觀念。因此，如果僅將女媧補天的行為歸結為奉獻品質，忽略其形象蘊含的強烈的認知功能和象征敘事，就難以理解神話真正的意義。

雖然小學階段對于神話內涵與象征意義不必一一講解，但是通過探索神話人物的神奇功能來感受鮮明的人物形象，既有助于兒童理解神話，又有助于教師引導兒童理解神話人物的行為，輔助其達到選擇某一角度分析和評價人物的學業目標。

此外，神話形象的功能探索還源于流傳的神話人物外形的多變。神話人物多變的外形常與大眾文化觀念賦予的“神”的功能具有一致性。中國神話中神的形象大多經歷了從獸形、獸人同形到神人同形的變化過程。例如，西王母經歷了從獸形到人形的變化，最后呈現為富貴可親的凡人女性形象：《山海經》中的西王母是“豹尾虎齒”；到了《穆天子傳》中，則變成了華貴長壽的人類形象的女神；元明清時期的民間信仰將西王母視為王母娘娘，為玉帝配偶，象征著長壽、富貴。外在形象的變化是神話流傳中人物象征功能變化的外顯性書寫。早期主天災和刑罰的西王母具有威懾力和神秘感，隱含著人類對自然的敬畏，因而外貌是威嚴動物的組合。但當人類社會物質生產不斷發展，再加上道教等宗教改造，西王母的功能逐漸轉變為賜福、長生，其形象亦隨之變化。此外，嫦娥奔月的傳說也隱含著對西王母形象功能認知轉移的講述。

對小學階段神話文體教學的形象探索，破解形象神奇性的關鍵在于挖掘形象所指向的功能認知內容。通過探索形象與功能的聯系，理解神話解釋說明宇宙世界的要義，感受神話形象與童話、小說中人物形象的差異。若單純從外貌、語言、心理、行為等角度分析神話人物，易直接歸結出其道德品質，或對同一神話形象得出截然不同的道德評論。如《精衛填海》中，精衛多被歸結為體現了不屈不撓的精神，但在《幼學瓊林》中則被諷刺為“比人之徒勞”。教學時，教師固然可以從不同角度對神話人物形象作出不同的判斷，但基于其功能認知的行為動機討論能提供更為客觀的評價角度。教師引導學生解讀神話人物形象時，既要鼓勵學生從多個角度、從現實生活出發分析和評價，也要有意識地引導學生從文體本質出發，提供相對客觀的分析與評價角度。

三、捕捉神話兒童化的故事講述邏輯

現代以來，小學語文教學中的神話多以故事敘事形態呈現。神話進人兒童文學范疇后呈現出兒童化的改寫傾向。因此，從文體教學的角度討論神話，還應關注其兒童化的故事講述邏輯，踐行文體教學與兒童身心發展規律相匹配的原則。

首先，兒童教育中的神話故事與其他民間故事一樣，都在現代教育中保留著口頭傳統的特點。教材中的神話故事多采用重復詞匯或固定表達的形式，既便于記憶，又強調講述的重點、節奏感和樂趣。例如，二年級下冊《羿射九日》講述羿行路艱辛，采用了“翻過九十九座高山，跨過九十九條大河\"的表達形式，保留了口頭講述的對仗和重復帶來的節奏感。相比于《淮南子》中“上射九日\"的簡略書面表達，改寫后的故事在細節的豐富性、時間與內容的跨度拓展以及語言節奏的層次感等方面均呈現出更為完整的敘事結構。這固然是民間故事講述的語言特點，但也與兒童接受故事時偏好重復性內容、喜好動詞性語匯和夸張表達等特點有關。因此，神話教學應注重朗讀和講故事，引導學生在口頭語言表達中進一步理解神話故事的趣味性。

其次，神話故事的假定性前提與兒童認知目的論特點相契合，具有獨特的完整故事框架和突出的聯想推理特征。這使神話與一般生活敘事文的邏輯結構具有明顯差異。講求生活動機邏輯的敘事文，常詳細解釋事情發生的原因，并通過理性解釋建立“起因一經過一結果\"的因果邏輯。但是，神話故事以解釋認知為敘事中心，強調情節發展對世界認知的貢獻，而非探究行為動機。起因是一種假定性前提，即將夸父逐日、盤古開天地等的行為動機視為無須解釋的自然存在。這也符合具體運算階段兒童認知世界的目的論特征。這一時期的兒童依靠具體經驗認知世界，強調為現象經驗賦予目的來建構秩序感。如當討論蘋果為什么甜時，目的論導向會產生蘋果甜是為了讓人吃它的結論。由此，《夸父逐日》《盤古開天地》等神話故事重在完整講述\"逐日一渴死一化桃林\"和\"開天地一頂天踏地—化萬物”的行動過程與結果。那么，教材中關于神話的“起因一經過一結果\"故事邏輯訓練，就要以其文體假定性前提為基礎，重視行動開始、經過和結果的故事框架，而非強調能以現實生活經驗驗證的行動原因。神話中超越極限能力的行動輝光和指向認知結果的世界秩序建設，才是神話講述的重點。在此過程中，聯想和推理思維發揮了重要作用。神話故事各個要素之間具有相似性，在轉變、發生的過程中與新生物質形成關聯，構成了形象的世界秩序。盤古死后化萬物，氣息變成風，聲音化為雷，皆源于兩類事物之間形狀或材質的相似。它們共同構成并解釋了人類生存世界的形成。在這個神話里，盤古開天辟地的行動原因并不重要。教材中《盤古開天地》的課后習題“從課文中找出你認為神奇的地方，說說盤古開天地的過程”，正是引導兒童在神話故事邏輯中發掘盤古犧牲與世界生成之間的關聯性。這是在尊重兒童認知階段特點的基礎上，把握神話的兒童化故事邏輯，訓練兒童的聯想和推理的思維能力。

最后，神話的兒童化故事講述邏輯根植于原始文化的萬物有靈思維。英國人類學家愛德華·泰勒認為，普遍信仰靈魂和精靈的萬物有靈論是原始人最顯著的特征，形成了神話的萬物有靈起源觀。8現代社會的兒童在理解外在世界時亦具有萬物有靈的思維特征，因而易于理解神話解釋說明世界的超自然力量，并在神話講述和傾聽中保持信仰的力量。馬克思亦認為神話講述的萬物有靈思維“在兒童的天性中純真地復活著”9]。由是，進入語文教育教學的神話故事講述不必著眼解釋女娃溺海變為精衛的具體過程。從萬物有靈的思維角度來說，靈魂不滅、生死循環，變形亦不過是循環之一種。因此，無論是《精衛填海》的故事講述過程，還是教師開展的教學活動，都應將女娃溺水變為精衛的神奇變形視作一種“真實\"的故事邏輯。一如古希臘神話普羅米修斯盜火后被鷹啄食肝臟，肝臟每日被啄光，又生長，也是一種生與死循環的\"真實”

因此，神話文體教學立足于兒童化故事講述邏輯，既關注神話作為口頭傳統的共性，積極進行講述實踐，又要關注它符合兒童認知思維的基本故事框架邏輯和聯想、推理能力的訓練。意識到神話講述與兒童認知在萬物有靈上的一致性，才能更好地認識神話解釋認知的真實性，避免陷人神話“杜撰”的虛無陷阱。

四、辨別中國神圣敘事中神話與古史傳說的價值重點

義教新課標明確指出，神話傳說、民間故事是中華優秀傳統文化的重要載體。那么，神話教學亦應充分重視神話的載體作用，把握神話價值與民族共同體建構的關系。

然而，不少學者認為，百年來神話研究受西方神話學概念影響，出現了直接將古希臘神話在西方文明中發揮的價值作用直接遷移到中國神話上的現象。這忽視了中國神話與傳說（尤其是古史傳說）在價值序列建構的神圣敘事中承擔不同角色的歷史情況。這也導致大部分神話文體教學的價值提煉與傳說無異，最終都含糊總結為中華優秀傳統文化。須要注意的是，面向小學生的價值升華引導，應根據文體自身的內容和歷史傳統明確不同的教學重點，才能完整、立體地建構中華民族的文化價值大概念。因此，在共同建構中華價值秩序的神圣敘事中，神話故事還應與古史傳說相區別，挖掘各自的文化內涵側重點。

陳連山認為，神圣敘事“是指一種社會文化賴以存在的基本敘事形式。它通過敘述遠古時代的先例，論證社會秩序與價值的合理性，是該社會文化的‘原始信仰與道德的實用憲章'”[10]。中國的神圣敘事應包括神話、古史傳說和史詩。它們共同承擔了中國傳統社會的信仰與道德價值建構重任。其中，中國傳統神話較為零散，在流傳過程中體系性相對不完整，并未如古希臘神話一般獲得絕對崇高的文化地位。而關于三皇五帝等遠古人類帝王成神的傳說，卻構成了嚴密的體系，并占據了中國文化敘事的主流一—“古史傳說中的三皇五帝所代表的國家、民族與文化價值觀實際是中國傳統社會的文化基礎。作為遠古時代的圣賢，他們的故事奠定了中國古代的人格模式、社會結構和國家體制”]。古史傳說構成了中華文明價值中關于圣人有功于民而成神的人格和國家結構。那么，在神圣敘事的文化價值建構序列中，神話與古史傳說實際上承擔著不同的價值要點，共同構成了中華文化的精神內涵。

一方面，關于古史傳說的價值探索更注重圣人形象的品格挖掘和有功于民的奉獻性質。早在商務印書館出版的《單級國文教科書》共和國教科書新國文》，中華書局出版的《新制中華國文教科書》中，黃帝、螺祖等發明以成神的古史傳說就被收錄，意在“思繼前人之志使我國文化日進不已\"[2。此處“前人之志\"即是引導學習者探索黃帝等古史傳說中人物的品格。統編語文教材二年級下冊選人《黃帝的傳說》，也是講述黃帝為民眾造車造船的功績。它延續了早期教科書選擇古史傳說的策略，意在呈現并建構古代圣人的人格模式，進而奠定國家文化的價值形態，即有功于民的圣人得以成神，得以建立穩定的國家。這是屬于古史傳說的文化價值重點。

另一方面，神話文體的價值辨析應注意中國神話對萬物起源和最初時間秩序奠定的神圣性。它講述關于民族起源等的宏大敘事，“是一種文化傳統中世代相傳的真理、智慧和歷史記憶，是一個民族理解宇宙、歷史、命運的根本依據和意義源泉，是一種文明的精神核心和宏大敘事”[13]，形成了對待自然、生死、幸福、宇宙存在等觀念的真理智慧。精衛填海、夸父逐日皆是靈魂不滅、生死循環價值觀念的表現。女娃溺海變形為精衛，用另一種物化狀態構成了女娃生命的延續；夸父追逐太陽而死，但其杖化為桃林生成了新生命，生生不息。綿延的、生命循環的觀念是神話文體傳遞的重要價值，建構起中國人對待生死的態度。盤古開天地化為萬物，亦是此種生命意識的價值建構，還是時間秩序的開始（如盤古的眼睛分別化為日月，象征日夜交替）。因此，神話文體教學的價值深化及其對中華文化秩序的建構，應落實到關于自然、起源、命運、生死等終極存在觀念上，而非一味挖掘神話人物的品格，與古史傳說的圣人品格建構混為一談。

當然，無論是神話還是古史傳說，都承擔著講述共同起源、建構民族記憶的神圣敘事功能，有助于民族的凝聚力和個體身份認同的形成。但是，神話文體教學的價值探索及其如何建構民族共同記憶的具體內容，應與古史傳說有區別，彰顯屬于個性文體的價值內涵，啟迪兒童。

總而言之，神話文體教學應立足文體知識，注意其在語文教育中的歷史及其形成的特征，開展有針對性、區分性的實踐活動。圍繞神話解釋認知的敘事功能，把握神話形象的認知功能、捕捉神話兒童化過程中故事邏輯的思維訓練重點和意義、辨別神話與古史傳說之間的文化價值側重點，是理解其神奇意義的重要突破點。

參考文獻

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