小學語文第一學段學業質量標準的區域化建構與實施

學業質量是衡量教育成效的關鍵指標。那么，基于《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱\"義教新課標\"）中的學業質量標準，研制區域化的、可操作的過程性評價質量標準，以實現“教一學一評”的一致，為當下教師面臨的重要課題。本文以小學第一學段為例，探索學業質量標準區域化建構與實施的策略。

一、學業質量標準區域化建構的價值分析

1.落實義教新課標要求：由質量標準到操作細則

關于學業水平的描述，義教新課標主要是圍繞日常生活、文學體驗、跨學科學習三類語言文字運用情境來展開的。其中，第一學段的學業質量描述共五個自然段，前兩個自然段對應日常生活情境，分別描述學生在識字與寫字、表達與交流等語文實踐活動中的學業成就關鍵表現。中間兩個自然段對應文學體驗情境，重點刻畫學生在閱讀與鑒賞方面的關鍵表現。最后一個自然段對應跨學科學習情境，對梳理與探究的關鍵表現進行分析。

學業質量標準不僅規定了“學什么”，還明確了“學到什么程度”，為教學實施和教學評價提供依據。但這些規定依然比較上位，需要各地方和學校聯系本地區、本學校的教學實際，“一地一計”，甚至“一校一策”，進一步細化為具體操作步驟。比如，第一學段寫字的要求為\"能正確書寫800個左右常用漢字”，指向的是結果，而對于如何保質保量地達到這個要求則未作統一規定。這就需要區域教研部門、學校和教師結合教材中出現的常用漢字，具體安排讀帖、書空、書寫等教學環節，確定可觀察、可檢測的質量要求。再比如朗讀，從朗讀的態度到朗讀的方法，再到朗讀的評價，學業質量標準都提出了明確的要求。但在實際的小學語文教學中，在第一學段初期，朗讀的起始培養就有跟讀、指讀、捧讀等不同的形式。對于每一種形式的教學要求有什么不同，如何有針對性地開展評價，仍然需要進一步轉化為區域化甚至校本化的學業質量要求，才可能更好地操作和落實。因此，區域化質量標準的建構，能將質量標準細化為可操作的教學要求和評價指標，以此來規范教學行為，為教學提供專業支持，保障教學質量。

2.夯實基礎：由單項能力到綜合運用

當前，素養本位的課堂教學轉型，既需要整合的綜合性學習，又需要單項的分析性學習。綜合性學習是建立在分析性學習基礎之上的。第一學段作為學生學習語文的初級階段，有許多單項的分析性學習必須在這個階段著力夯實。其中，第一學段要在幼小銜接的基礎上，重點關注聽、說、讀、寫、合作等分項訓練。分項訓練達標，整合的高品質語文實踐活動才能順利展開。一線教師普遍認為，中高年段的語文實踐活動是由更高層次、更具難度的挑戰性任務構成的。其實，這些高品質活動也是由一系列在第一學段形成的規范的、細節化的\"好動作\"構成的，這些“好動作”就是過硬的單項分析性學習能力。只有聽、說、讀、寫、合作等每個單項學習動作做得標準，并且堅持做下去，才能跟得上語文學習要求升級的節拍。

3.改變現狀：由經驗使然到科學建構

小學低年級學生如何成長為能適應并嫻熟運用綜合性學習方式，進而發展為“會學習、能學成\"的學生呢？這個問題一直沒有得到很好的解決，即使一部分學生順利過渡到綜合學習的軌道上，往往也是自發完成的。對于整個教學來說，沒有多少深人、系統的研究成果支持，更缺少有效的教學策略。

這種現狀一直在提示和呼喚教育理論層面、實踐層面的研究與關注。形成促進低年級學生學科能力發展的科學合理的教育教學措施，要提供專業引領和技術支撐，讓這些措施成為普遍自覺的系統性教育行動。從區域層面形成統一的學業質量標準，可以使經驗使然的生長狀態轉向科學合理的整體育人，為學生的持續發展奠定基礎。

二、區域化學業質量標準建構的設計維度

第一學段是學生核心素養培育的起始階段，也是學習素養形成的關鍵時期。在這個階段，質量標準的制定既要關注學段課程目標與核心素養要求達到的程度，也要重視學生學習素養的培育和發展，為后續更高階段的學習奠定基礎。

1.第一學段語文能力確定的依據

從學科特性來看，一方面，語文學科要承擔培養學生語文學習能力的責任，這是由語文學科的本質屬性決定的；另一方面，要承擔培養學生學習方式的責任，這是所有學科共有的育人職責，即語文學科的共生屬性決定的。[1]\"合作學習\"是低年段學生重要的學習方式之一，低年段語文教材也明確提出“和大人一起讀”“和伙伴一起學”的要求。依據義教新課標要求，結合對低年級學生身心特點的研究以及統編語文教材的研究，我們認為可以從“聽、說、讀、寫、合作\"五個方面構建第一學段語文學業質量標準的考查維度，并在此維度下提煉出12項考查的語文能力，包括“一聽\"（傾聽），“三讀\"（跟讀、指讀、捧讀），“四寫\"（識字、讀帖、書空、書寫），“兩說\"（口頭表達、看圖說話），“兩合作”（和大人一起讀、和同學一起學）。（見表1）

其中，前10項語文能力，是涉及語文學科本質屬性的能力—“一聽”\"三讀”\"四寫”\"兩說”;后2項語文能力，是涉及語文學科共生屬性的學習方式—“兩合作”。“和大人一起讀”是在家庭中的課外閱讀合作學習方式，這也是教材和義教新課標中提出的要求，“和同學一起學”是在學校中的課內合作學習方式。

2.第一學段12項語文能力表現水平的描述

針對第一學段12項語文能力，我們分別從三個水平來提出要求（見表2），不同水平體現學生不同能力發展的情況。

其中，在語文能力項下的具體表現水平要求可以進一步細化為不同學習水平。比如，關于“一聽”的能力項\"傾聽”，可以細化為三個水平的具體指標：水平1，靜下心來認真聽（坐姿正確，注視老師，專注聽講）；水平2，聽從指令有回應（聽從老師指令，按要求學習，并及時作出回應）；水平3，傾聽同伴會點評（傾聽同伴發言，必要時作出修正、補充、點評、質疑）。依此類推，關于“三讀\"“四寫\"“兩說\"“兩合作”的能力項要求需要進一步細化為具體指標。

為把核心素養要求具體化，使評價更加可視化、更具操作性，每一項水平要求下都要有能力表征的描述。以“一聽\"能力維度為例，可設計具體的專項能級表。見表3）

三、區域化學業質量標準實施策略

1.依據區域化質量標準，設計過程性評價工具

過程性評價包含課堂教學評價、作業評價及階段性評價等方面，區域化質量標準要滲透到過程性評價的各個方面。教師要依循學業質量標準，合理設計評價工具，以評價促進學習活動的有效開展。

聽故事、講故事是第一學段學生喜聞樂見的語文實踐活動。義教新課標提出：“喜歡閱讀故事，并與他人討論。喜歡在學校、社區組織的朗誦會、故事會、課本劇表演等活動中展示。\"2統編語文教材中也設置了很多講故事的練習要求，以二年級下冊教材為例，《小馬過河》一課引導學生試著用上教材提供的關鍵詞語講故事；《蜘蛛開店》一課則是根據示意圖講一講這個故事；《羿射九日》一課是根據表格里的起因、經過、結果把故事講完整；《黃帝的傳說》一課則是借助提示講故事。教材的設計非常注重方法的滲透，引導學生借助不同類型的可視化工具來講故事。如何真實、完整地記錄學生參與講故事過程中的整體表現呢？可以借助區域化質量標準中“‘兩說'能級表”中的相關能力表征。“‘兩說'能級表”的“口頭表達\"部分呈現了“敢表達、有話說、說明白\"三個水平要求。教師可以借助這三種水平表現，結合能力表征中的具體描述，提煉關鍵詞，設計講故事的評價工具。見表4）

教學時，可采用學生自評、伙伴互評、教師評價等不同方式，通過打星的方式，記錄學生講故事的表現。

2.圍繞區域化質量標準，改進日常教學

隨著“教一學一評”一體化理念的不斷深入，“評價促進學習”的教育評價功能逐漸受到重視，尤其在過程性評價中得以體現。義教新課標明確提出：“過程性評價應有助于教與學的及時改進。教師要有意識地利用評價過程和結果發現學生語文學習的特點與問題，提出有針對性的指導意見。”3區域化質量標準的制定為教師教學提供了重要依據，既是教師進行過程性評價的重要指標，又是對教材語文要素、學生語文學習方法的細化。

以“四寫\"能力中的\"讀帖\"為例。會讀帖，是寫好字的前提。在讀帖的過程中既培養學生的觀察能力，又為學生獨立、持續寫好字奠定基礎。同時，也能有效提高學生的審美能力，感受漢字獨特的形態美。然而，在寫字教學過程中，教師往往忽略學生讀帖能力的培養，也缺少系統有效的方法指導。“‘四寫'能級表\"中，對\"讀帖\"提出三個水平的要求，其中水平3的能力表征描述（見表5）就為教師教學提供了重要依據。

首先，學生要養成“先觀察再下筆”的良好書寫習慣。其次，教師要引導學生把每一個字作為一個整體來看，不僅要看清間架結構，還要關注各個部件的寬窄、高低等，看清筆畫順序、筆畫特點，養成認真看一看、想一想字的結構、偏旁、筆畫、布局、位置的好習慣。以一年級下冊《小青蛙》為例，這一課既要寫基本字\"青”，還要寫由“青\"組成的合體字\"請、清、晴\"等。教學時，要引導學生先觀察“青\"的寫法，形成口訣：橫畫間距要勻稱，二橫短，三橫長。“月\"的一撇變成豎，橫折鉤收筆要更低，兩小橫靠左，右留空。在寫好“青\"字的基礎上，通過\"一看寬窄、二看高低、三看穿插\"的觀察順序，借助輔助線，明確\"請、清、晴\"等字的書寫方法，進一步熟練左右結構字讀帖的技巧。

3.達到質量標準，促進學生實現反思性成長

過程性評價主張收集證據和推論，促進學生自主學習，這突出了結果反饋的持續性效益。過程性評價可以讓學生了解自己現階段的能力水平和與學習目標的差距，更重要的是\"在長期的過程性評價中改變自身的評價觀，逐漸學會自我評估”[4]。學生要學會自我反思，并根據自己的不足調整學習方法，優化學習過程，為自主學習、持續學習和終身學習蓄力，真正成為學習的主人。

例如，識字是低年段學生語文學習的一項重要內容，區域化質量標準在識字部分提出了“喜歡識字感興趣、獨立識字有方法、識記漢字會運用”三個水平要求。教師要引導學生不斷內化相關要求，掌握識字的方法，如加一加、減一減、換偏旁、編字謎等；知道可以在不同的情境活動中識字，如借助圖片識字、結合語境識字、游戲活動識字等；逐步形成在語境中理解字詞的意思，主動運用漢字表達的意識。學生可以對照標準，反思自己識字過程中運用的方法是否多樣，情境是否豐富，有沒有做到主動識字，積極運用，從而形成主動識字、積極運用的良好習慣。

第一學段學業質量標準的區域化建構與實施，是落實義教新課標、提升學業質量的重要舉措，不僅有助于規范教學行為，為教師提供專業支持，還能促進學生的持續性發展。未來，我們將進一步深化區域化質量標準的研究與實踐，推動區域教育質量的均衡提高，為學生核心素養的持續提升奠定堅實基礎。

參考文獻

[1]朱潔如.語文學科特性及其教學意義[J].全球教育展望，2016（6）.

[2][3]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：38，47.

[4]董怡雯.語文過程性評價的國際前沿和發展趨勢[J].語文建設，2024（22）.

【本文系江蘇省中小學教學研究第十五期課題“指向區域學業質量提升的小學語文情境化命題研究”（課題編號：2023JY15-JC-L04）階段性研究成果】