語文學習任務群評價框架的構建與應用

一、語文學習任務群評價框架構建的價值

隨著《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“義教新課標”）的實施，“學習任務群”作為課程內容組織與呈現方式，逐漸受到關注。語文學習任務群由相互關聯的系列學習任務組成，共同指向學生的核心素養發展。

義教新課標指出：“課程評價應準確反映學生的語文學習水平和學習狀況，注重考察學生的語言文字運用能力、思維過程、審美情趣和價值立場，關注學生

學習過程和學習進步。”這一理念與學習任務群的情境性、實踐性和綜合性特征高度契合。構建科學的學習任務群評價框架，具有重要的理論意義和實踐價值。系統設計評價目標、維度和標準等要素，可以在一定程度上解決\"評什么\"\"怎么評\"的問題。

二、語文學習任務群評價框架構建的研究思路

構建語文學習任務群評價框架，主要分為三個步驟：理論溯源、框架構建和指標細化。

1.理論溯源：系統論

系統論是研究系統的一般模式、結構和規律的學問，它把系統定義為“若干要素以一定結構形式聯結構成的具有某種功能的有機整體”[2]。系統論的核心思想是系統的整體觀念，強調系統中各要素之間的相互聯系、相互作用以及系統與外部環境的相互關系。這與義教新課標提出的“設計學習任務，要圍繞特定學習主題，確定具有內在邏輯關聯的語文實踐活動”3高度契合。語文學習任務群本身就是一個復雜的系統，各個學習任務之間相互關聯、相互影響，構成一個有機的整體，旨在促進學生語文核心素養的全面發展。

從系統論的整體觀念來看，語文學習任務群評價框架應是一個完整的系統，評價目標、評價維度、評價標準等要素都應圍繞促進學生語文核心素養發展這一整體目標來設計，并且要考慮各要素之間的相互關系和協同作用。

從系統論的層次性來看，語文學習任務群的設置體現了明顯的層次性?；A型學習任務群是整個系統的基礎，為學生提供基本的語言知識和基本技能；發展型學習任務群在基礎型學習任務群的基礎上進行發展和深化，培養學生的綜合能力；拓展型學習任務群則進一步提升學生的語文素養和創新能力。在構建評價框架時，要充分考慮這種層次性，針對不同的學習任務群制定相應的評價指標，以準確反映學生在不同階段的學習水平和發展情況

系統論還注重系統與外部環境的相互作用。語文學習任務群的設計要“以學習任務為載體，整合學習內容、情境、方法和資源等要素”4]，因此在評價過程中，要考慮這些因素對學生學習的影響，使評價更加符合實際情況。

2.框架構建：“三維三層”評價框架

依據以上理論和義教新課標的相關要求，構建出一套“三維三層\"評價框架，

三個維度分別對應學習任務群的三大特征，即“情境性、實踐性、綜合性”[5]；三個層次，即“情境 $$ 內容 $$ 表現”。它們相互關聯、相互促進，共同服務于學生語文核心素養的提升。

“情境”體現情境性，涵蓋日常生活、文學體驗和跨學科學習三類語言文字運用情境。日常生活情境指向真實、具體的社會生活，關注學生在生活場景中的語言實踐。文學體驗情境則引導學生感受文學語言和形象的獨特魅力，獲得個性化的審美體驗。跨學科學習情境強調學生綜合運用多學科知識和方法解決實際問題。

“內容”體現實踐性，是在學習情境中為實現學習目標而提供的載體。它基于學習情境展開，通過各種實踐活動讓學生在做中學，提高語文能力。不同的學習任務群，學習活動的內容各有不同?！罢Z言文字積累與梳理\"學習任務群側重積累語言材料和語言經驗，可開展漢字探究、詞語整理、經典誦讀等活動?！皩嵱眯蚤喿x與交流”學習任務群旨在引導學生獲取、整合信息并清楚得體地表達，可以設計模擬場景交流、信息檢索整理、小組討論演講等活動?！拔膶W閱讀與創意表達”學習任務群側重文學審美與創意表達，可以設計作品研讀、文學創作、情境表演等活動?！八急嫘蚤喿x與表達”學習任務群側重價值判斷與證據表達，可進行辯論研討、文本分析、撰寫評論等活動?！罢緯喿x\"學習任務群強調系統性閱讀經驗積累和習慣培養，有制訂計劃、交流分享、內容探究、創作相關作品等活動。“跨學科學習\"學習任務群培養學生綜合運用知識的能力，可圍繞主題開展實地調研、成果展示等活動。

“表現”體現綜合性，它貫穿于學習情境和學習活動之中，反映學生在不同學習任務群中的關鍵能力。在“語言文字積累與梳理\"學習任務群中，學生的學習表現為能自主梳理字詞的音、形、義，準確、規范地書寫和運用?！皩嵱眯蚤喿x與交流\"學習任務群中，學生能在不同生活場景中有效獲取、整合信息，清晰、得體地表達觀點，體現出良好的信息處理與溝通能力?！拔膶W閱讀與創意表達\"學習任務群中，學生深人理解文學作品，進行有創意的表達，彰顯審美鑒賞與創造能力?！八急嫘蚤喿x與表達\"學習任務群中，學生能理性分析問題，有條理地表達觀點，展現出思維能力與表達能力?！罢緯喿x\"學習任務群中，制訂閱讀計劃、深人理解內容、分享感悟，體現自主閱讀與綜合理解能力?！翱鐚W科學習\"學習任務群中，學生綜合運用多學科知識解決問題，展示出跨領域學習與實踐的能力。

三個層次對應系統論中的層次性，關聯三層級學習任務群設置了“知識 $$ 能力 $$ 素養”三個螺旋上升的學習層次。

3.指標細化：整體刻畫學業成就表現

為了更直觀、清晰地呈現評價框架，更精準地指導教學，我們根據義教新課標“學業質量內涵”的相關內容，即“描述學生語文學業成就的關鍵表現，體現學段結束時學生核心素養應達到的水平”[6]。以六大學習任務群為核心，從“關鍵表現”和“學段水平”兩個維度細化評價指標

關鍵表現維度。聚焦于學生在各個學習任務群中所展現出的關鍵能力與素養，著重體現基于學習任務從啟動（知識輸入）執行（知識加工）到反饋優化（知識遷移）這一完整流程的能力進階與提升。（見表1）以“實用性閱讀與交流\"學習任務群為例，該學習任務群“旨在引導學生在語文實踐活動中，通過傾聽、閱讀、觀察，獲取、整合有價值的信息，根據具體交際情境和交流對象，清楚得體表達，有效傳遞信息，滿足家庭生活、學校生活、社會生活交流溝通需要”[7]?？梢姡谥赶驅嵱眯缘娜蝿涨榫持?，學生要根據場景和對象“輸入知識”，此時的關鍵表現是“獲取關鍵信息”；進行“知識加工”時，關鍵表現是“整合有效信息”；進行“知識遷移”時，關鍵表現是“準確傳遞信息”。只有經歷完整的流程，學生才能真正將所學知識內化為自身能力，教師進行評價時刻畫學生的語文學業成就表現。

學段水平維度。不同觀測指標在不同學段中的要求各有側重，“突出不同學段學生核心素養發展的需求，體現連貫性和適應性”[8]。以“跨學科學習\"學習任務群為例，評價維度為“多學科知識融合”“解決復雜問題”和“展示研究成果”?！岸鄬W科知識融合\"這一維度的觀測指標側重能根據研究目的或問題，發現不同學科知識之間的聯系，并有效整合運用。在統一觀測指標的基礎上，不同學段的學業水平要求逐級遞進。第一學段，立足于生活情境中的遷移運用，學生的學業水平表現為能在生活場景，如自然觀察、校園活動中運用語文知識描述現象，初步感知語文與其他學科的聯系。這一階段主要引導學生從生活中初步感受跨學科學習的魅力，為后續學習奠定基礎。第二學段，著眼于設計跨學科主題活動，注重合作與探究。學生的學業水平表現為能結合某些社會文化現象，比如節日、地域文化等，綜合利用多學科知識解決問題。此階段鼓勵學生主動參與跨學科活動，培養合作與探究能力。第三學段，著重于復雜問題的解決，強調社會責任和社會實踐。學生的學業水平表現為關注社會問題，如環境保護、社會道德等，綜合多學科知識進行研究性學習。這一階段要求學生能夠運用跨學科知識解決復雜問題，增強社會責任感。

三、語文學習任務群評價框架的實踐應用

“語文課程評價包括過程性評價和終結性評價?！盵9評價框架作為語文課程評價的關鍵“支架”，為教學與學習提供了支撐。它本質上是借助持續性的目標校準、過程互動以及反饋優化，實現“以評導教，以評促學”。本文提出的語文學習任務群評價框架，主要有以下三種應用。

1.以評價框架為導航，強化教師“教一學一 評”一體化意識

“課堂教學評價是過程性評價的主渠道。教師應樹立‘教一學—評'一體化的意識。”[10]在課堂教學中，評價框架如同導航系統，可以為教師和學生指明方向。教師依據評價框架，在教學設計階段將教學目標、學習活動與評價標準結合起來。如《北京的春節》一課可以歸屬到“文學閱讀與創意表達\"學習任務群，教學流程要體現先把握作品內容，再了解作品特點，揣摩詳略寫法，賞析京味兒語言，最后表達獨特體驗，遷移運用“詳略得當”的寫法和加入有“家鄉味”的語言，創造性地寫一寫“家鄉的風俗”。在備課環節，教師可以對照評價框架對教學過程進行結構化設計；在課堂教學中，對照評價框架觀察學生的學習表現，并及時調整教學策略。學生也能借助評價框架明確學習目標和自己的學習進度，主動參與學習活動。

2.以評價框架為紐帶，達成作業評價“教一學一評”一致性的目標

作業是課堂教學的延伸，“教師要以促進學生核心素養發展為出發點和落腳點，精心設計作業”。評價框架就像一條紐帶，將作業設計、作業的完成與評改緊密聯系起來。教師在設計作業時，要依據評價框架中不同學習任務群的關鍵表現和學段水平要求，設計具有針對性和層次性的作業。比如，對于“實用性閱讀與交流”學習任務群，低年級學生的作業可以是在生活場景中收集信息并簡單整理；中年級學生的作業要求有所提高，需要在收集信息的基礎上進行初步的分析和篩選；而對高年級學生處理信息的要求則進一步提高，需要對收集到的復雜信息進行處理，并將處理后的信息通過多種媒介的方式準確、有條理地呈現出來。教師在評價作業時，應嚴格按照評價框架的標準，全面、客觀地評價學生的作業表現，不僅關注作業的結果，更要關注學生在完成作業過程中的思維過程和方法運用。

3.以評價框架為引擎，落實學業水平考試的“教一學一評”一致性的要求

“學業水平考試為評價區域和學校教學質量、改進教學提供參考?！?2]評價框架作為引擎，能夠推動考試命題實現\"教一學一評\"的一致性。命題人員依據評價框架設計考試，明確測試目標、內容、形式及難度梯度等，確?？荚嚹軌蛉妗蚀_地考查學生在各個學習任務群中的關鍵能力與素養。例如，在設計“思辨性閱讀與表達\"學習任務群的考試題目時，命題人員可以選取具有思辨性的文本，要求學生進行分析、論證和表達，考察學生的思維能力和表達能力。同時，考試命題要與教學內容和學習目標緊密結合，避免出現\"教考分離\"的現象。通過這種方式，讓考試真正成為教學的指揮棒，引導教師關注學生核心素養的培養，提高教學的針對性和有效性。

實踐證明，我們構建的評價框架，使學科核心素養的落地可觀察、可實施。這一評價范式的變革，為教師改進課堂教學提供了更為精準的導向，讓素養培育更具可操作性。今后，我們將進一步探索人工智能背景下素養評價方式的研究，為語文教育評價作出有益的探索。語

參考文獻

[1][3][4][5][6][7][8][9][10][11][12]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：3，19，2，19，37，23，42，46，48，48，49.

[2]馮·貝塔朗菲.一般系統論：基礎、發展和應用[M]林康義，魏宏森，譯.北京：清華大學出版社，1987：34.

【本文系廣西教育科學“十四五”規劃2023年度義務教育學業質量評價專項課題重點課題（立項課題編號：2023ZJY387）研究成果】