童話教學常見的誤區及應對策略

教學實踐中，童話、神話和寓言三類文體經常被混淆，出現\"在童話里抓道理、在神話和寓言里抓想象力”的情況。為避免上述情況，我們認為有必要厘清三種文體的特征與差異，依照文體設計教學活動。基于此，本期組織了三篇文章，從文體辨識和教學策略的角度展開討論。

北京師范大學文學院張國龍、孫思悅基于童話教學中的誤區，系統梳理了童話、寓言和神話的特征與差異，深入地分析了童話的敘事邏輯，提出應依據課程標準要求，將童話文體理論分層次地融入課堂教學活動。立足神話的本質特征，主張語文教學應圍繞神話認知闡釋功能來理解神話形象，梳理故事邏輯，挖掘和辨別其文化價值。王歡、王瑤基于教材中的寓言編排，結合具體課例與習題，闡述了“聯系生活實際”和“思維訓練”兩條教學路徑。希望這三篇文章能為一線教師提供有益參考。

童話是小學語文教材中的重要文體，也是學生必讀的內容，其重要性不言而喻。童話教學不應僅僅做到掌握生字生詞、積累好詞好句、體會純真美好的感情和培養想象力。如此難以展現童話真正的魅力，童話教學也會變得千篇一律，缺乏進階性，影響小學階段語文教學的科學性。童話教學的目標是教會學生讀懂童話、學會創作童話，明白童話為什么有趣、有愛，為什么令人感動、直擊心靈、帶來啟迪，以及什么樣的故事情節能讓讀者著迷、信服。要讓學生真正理解童話獨有的敘事邏輯并非易事。

本文通過分析當前童話教學中的誤區，基于童話文體理論，為教師教學提出可供參考的策略。

一、童話、寓言、神話的辨析

作為兒童讀物，童話、寓言、神話具有趣味性、教育性、知識性等共同特征。教師如果不清楚這三種文體的異同，容易采用相似的教學方法，影響教學的效果。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“義教新課標\"）中只出現了學段整體目標，沒有針對每種文體的具體目標。所以，教師更需要厘清童話、寓言、神話的范疇和價值，并將其與學段教學目標結合起來，以便更好地開展教學活動。

1.童話與寓言混淆

童話和寓言中經常出現擬人體。這是由于擬人體符合一、二年級兒童萬物有靈的認知心理，讀起來生動形象、富有趣味。這也導致童話和寓言容易混淆。童話是以幻想為內核，多采用擬人、夸張、隱喻等修辭手法，著重敘說愛之母題的敘事文學樣式。閱讀童話可以滿足兒童耽于幻想、喜愛故事的心理。寓言是一種把深刻的哲理和教訓寄托在簡短、形象的故事里的文學樣式，有本體和喻體之分。兒童閱讀寓言，既讀故事，又讀道理。一則好的童話故事或寓言故事，兼有趣味性、教育性和知識性。因此，若童話教學重在講道理，寓言教學重在編故事、培養想象力，無疑是把雞蛋裝錯了籃子。事實上，這種情況在教學中并不少見。

例如，一年級下冊課文《咕咚》是一篇童話，教學中，某教師提問：\"小動物們為什么跟著兔子一起跑？你最喜歡哪個動物的做法，為什么？從野牛身上學到了什么？\"這些問題意在引導學生讀懂課文內容，在理解的基礎上明白“耳聽為虛，眼見為實”的道理，在生活中做到不盲從、勇于探索真相。這位教師的設計引導學生完成了課后習題，挖掘出了這篇童話的教育價值，但是沒有把握住童話與兒童心理的契合之處，忽略了童話帶給兒童的感性體驗。低年級兒童正處于對世界充滿好奇的階段，他們以新奇、夸張、充滿趣味的方式探知世界。《咕咚》一文中，兔子、猴子等小動物害怕、緊張地四處告訴朋友，這些表現與低年級兒童愛熱鬧、愛分享秘密、愛新奇事物、愛大驚小怪的性格特點很像；而小動物們結伴去湖邊揭開謎底的行為，類似孩子們叫上伙伴壯膽、一起探秘的情景。因此，如果童話教學的重心僅僅落在教育性上，課文的魅力將會大打折扣。學道理，再聯系生活中的人和事找出本體和喻體的思路，是更適合寓言教學的方法

此外，部分教師將童話教學側重想象的特質與故事創編的環節移植到了寓言教學中。例如，教三年級下冊寓言故事《鹿角和鹿腿》時，某教師設計的教學任務是：

“用自己的話把故事內容講具體，大膽想象，讓故事中的主人公說話。”這雖然參照了課程標準和教材的要求，但是忽視了《鹿角和鹿腿》的想象力來源于擬人體的形式，及其提取、概括現實世界中的道理后轉化成為惟妙惟肖的故事，這與童話天馬行空、無拘無束的想象是不同的。教師教學中，如果不清楚寓言的特質，僅要求學生大膽想象，而不注意寓言隱含的現實意義，很容易把寓言和童話混淆。

2.童話與神話混淆

童話與神話有淵源關系，童話的誕生深受神話影響。神話是反映原始先民對人類生殖、萬物起源、自然現象與社會生活的認識和探索的語言作品。2童話與神話的共性在于都具有濃厚、飛揚的幻想色彩，差異在于二者精神指向不同。神話蘊含著先民認識世界、創造文明的歷程，及其表現出的勇敢無畏、堅強不屈的創世精神。童話則蘊含著強烈的好奇心、新穎奇妙的趣味和對永恒童年的美好想象。由于課程文件中沒有專門的對神話教學的要求，教師傾向于在神話教學中設計品析神話想象力的任務。這樣將會造成學生無法完全把握神話的文體特質，對先民的創世精神理解和領悟不足。

以二年級下冊《羿射九日》為例，有的教師以“神奇”為中心，帶領學生品悟課文情節、語言和人物的奇特之處，較好地激發了學生的興趣和想象力，課堂氛圍活躍，學生感悟到羿超乎常人的本領和周到的處事方法。然而，教學中缺少了對先民生活處境的還原，缺少了對英雄人物創世之艱的理解，更缺少了對羿心懷萬民的責任感和善良的挖掘。簡而言之，神話教學需要把神奇的想象力與先民的生活實際呼應起來，讓學生身臨其境地理解神話的精髓。因此，在神話教學中，需要依據文體特性，兼顧神話的神奇性、認知功能和記錄功能。

3.對策：依文體理論抓特質，定邊界

要想教好童話、寓言、神話，應該基于兒童文學文體理論，辨清文體特質，據此設計教學。同時，嚴格區分文體邊界。

首先，厘清童話、寓言、神話的同與異。見表1）

其次，緊扣文體特征設計教學。就童話而言，童話的魅力來源于幻想。幻想并非隨意想象，而須符合童話敘事邏輯，與兒童心理、情感契合，能帶來審美價值。一年級下冊的童話類課文《咕咚》《小猴子下山》《動物王國開大會》等在創作時，基于一年級兒童的幻靈思維、性情、喜好和生活經歷，使學生閱讀時能夠自然地進人故事中。因此，在教學中教師可以創設情境，增強學生的體驗感，比如，將奇妙的故事導入課堂；引導學生聯系生活，回想自己是否有類似的經歷等。

最后，應盡量避免文體模糊地帶。我們來看這樣一道題目：“請選出下列不是童話的作品。A.《丑小鴨》B.《灰姑娘》C.《小馬過河》D.《精衛填海》”參考答案是C。《小馬過河》不是童話，是寓言。然而，有人認為選D也正確，因為《精衛填海》不是童話，是神話。事實上，選C或選D都有合理性。如果選C（《小馬過河》）就是把D（《精衛填海》）歸入了童話，因為童話的誕生深受神話中飛揚的想象力的影響。如果選D（《精衛填海》），就是把C（《小馬過河》）歸入了童話。因為《小馬過河》和《丑小鴨》都使用了擬人體。歸根結底，只有出題人避免誤判問題，才能規避這種混亂。因此，教師需要儲備豐富的文體理論知識，繞開這類模糊地帶。

二、文本解讀偏誤

人們對童話的態度分化明顯，有人認為童話是低幼兒童的寶貝，但對青少年來說是“雞肋”。一些不了解童話的人誤以為“童話就是一些小故事，把動物、植物人格化，講述一個道理，學到一些知識”，誤把“道德灌輸\"作為教學重點。同時，部分不了解童話的家長十分焦慮：“孩子萬一模仿小人魚放棄生命怎么辦？”\"16歲的孩子讀童話會不會變得天真幼稚？”產生這些困惑和誤解的關鍵原因是沒有真正全方位地了解童話對兒童的特殊價值，不了解童話的內在邏輯。毫不夸張地說，童話的文學審美價值和保護兒童精神成長的輔助作用被嚴重低估了。

“童話敘事邏輯”旨在闡述童話的生成機制、運行機制和存在機制，即童話為什么會出現，童話憑什么被相信，童話有什么意義。首先，童話生成于愿望性幻想，每一篇童話都在滿足一個愿望，因此童話往往以大團圓作為結局。如《灰姑娘》中美麗、樂觀的辛德瑞拉最終與王子成婚，滿足了人們“善有善報”“守得云開見月明”的心理期待。其次，童話內容能讓讀者有代人感，使兒童相信，這離不開形象、情節、表現手法和創作風格的內在合理性。童話的運行機制既可以與現實呼應，也可以自成一體，只要邏輯自洽即可。例如，善良的辛德瑞拉得到魔法幫助，穿上華服，乘上南瓜馬車，但她必須在午夜（新的一天）前離開舞會，這體現了現實世界的時間倫理和“有借有還”的處事倫理。最后，童話具有幻想、恢復、逃避和慰藉的作用，能夠直達讀者情感深處，有利于完善自我。辛德瑞拉的經歷使身處貧困、備受欺凌的人相信善良、樂觀的品行終會得到好報，不至于喪失希望。綜上所述，完整的童話敘事邏輯鏈條如下：

愿望性幻想——童話想象——文體生成機制；

內在合理性——童話敘事——文體運行機制；

本質真實——童話精神——文體存在機制

童話敘事邏輯是領略童話魅力的密鑰。童話教學中仍有因未理解童話敘事邏輯而導致文本誤讀的情況。下面將從童話敘事邏輯的三個層次出發，結合課文內容，討論常見的解讀誤區以及合適的解讀思路。

1.忽略生成機制，把童趣讀丟了

英國作家托爾金認為“童話故事從根本上不是關注事物的可能性，而是關注愿望的滿足性。如果它們激起了愿望，并在滿足愿望的同時，又經常令人難忘地刺激了愿望，那么童話故事就成功了\"4]。童話中主人公的愿望得到滿足，這一過程不僅滿足了兒童在日常生活中的心愿和期待，還使他們通過閱讀獲得了樂趣。所以，當教師忽略童話的生成機制，即愿望滿足性，把教學重心放在學習生字詞、道理教訓以及想象和現實的呼應關系上時，就會把童話里精彩的趣味性讀丟了。

以一年級下冊的《小猴子下山》為例，這是一篇童話，如果僅僅學習字詞，思考小猴子哪里做得不對，以及有什么補救方法，就偏離了童話重趣味、重滿足感的創作初衷。一年級學生讀《小猴子下山》會產生強烈的代入感，沉浸于小猴子看到玉米、桃子、西瓜、小兔子時的驚喜感，共情于小猴子最終兩手空空下山的遺憾和難過。在閱讀的過程中，他們也會思考小猴子一無所有的原因，聯想起自己的親身經歷。閱讀童話是有趣又有益的體驗，如果在教學中把童趣弄丟了，把滿足感弄丟了，童話的韻味將會大打折扣。教師可以在課堂結尾處提出發散性問題：“第二天小猴子又從山上走下來，這次它會經歷什么？”

2.忽略運行機制，把童話讀僵了

童話是介于胡編亂造、錯漏百出與自圓其說、假戲真做之間的一種隱秘而真實的存在，具有內在的合理性。小學生總是對童話信以為真，能與之共情共鳴。在陳清萍的調查中，627名六年級小學生中有364人曾經相信童話是真的，約占 58% [5]童話到底憑借什么讓兒童相信？這是因為童話有自己獨特的運行機制，具體指童話形象、童話結構、童話表現手法和童話風格的內在合理性。然而，童話的運行機制在教學中很少被注意。

實際上，教材中的多篇童話都蘊含著童話的運行機制。例如，四年級下冊《海的女兒》是從安徒生童話中節選的片段，故事中，小人魚把藥水滴在尾巴上就變成了人的雙腿。這在現實生活中肯定無法實現，但童話是有魔法的，巫婆的藥水有魔力。《海的女兒》的情節發展始終基于魔法的大前提，姐姐們與巫婆交易換來能使小人魚重返海底的匕首也是如此。此外，童話結構的成立離不開合理的起因、經過和結果。例如，二年級上冊《雪孩子》中，雪人跑進屋里救小白兔的前提是它們曾一起玩耍，是親密的朋友，正是情感使得童話的結構得以成立。再者，較之于其他文體，擬人、擬物、象征、荒誕、夸張、變化等修辭手法在童話中的運用具有更大的自由度，但仍須遵從一定的尺度。如安徒生創作的《豌豆公主》中，王后為了測試公主是不是真正的公主，就在她的床上放了一顆豌豆，鋪了20床墊子和20床鴨絨被，但她還覺得略得慌。最后，童話還會使用模糊的時空背景。

誤讀童話的運行機制，在教學中執著于歸納課文中現實和幻想的異同，會把童話讀僵了。三年級的童話類課文被安排在想象習作單元，不少教師希望教會學生童話想象的規律。以《我變成了一棵樹》為例，有教師以對比幻想和現實為思路，帶學生找出“我變成的樹”與真實的樹的差別，學習編童話故事。最終在課堂上總結出樹上有三角形、長方形等不同形狀的鳥窩，住著小狐貍、小鱷魚，樹會打呼嚕、流淚等不同特點。這樣做無疑束縛了學生想象力的豐富性和創造性，違背了大膽想象的初衷，也把童話課文讀僵了，導致學生的課后習作只是把不同的、神奇的物品關聯到“我”變成的樹木、花草、河流上。誤讀的根本原因在于沒有真正理解童話的敘事邏輯。童話是被情感驅動，而不是被理性驅動的。《我變成了一棵樹》表達了兒童玩得盡興時不愿被打擾，玩久了又忍不住想念爸爸、媽媽的心理活動，真誠、直白的表達正是課文的動人之處。這篇童話的情節與兒童的愿望密切相關：“我變成樹”是為了在媽媽面前藏起來，各種各樣的鳥窩是“我”和朋友的玩耍場地，小動物們是“我”的親密好友。媽媽帶著零食來樹上是轉折點，既勾起了“我”對家的思念，又表現出媽媽深深的母愛。從這些角度分析，才能真正讀懂童話，并且給予學生創作啟發。

3.忽略存在機制，把情感讀淺了

童話的情感是深邃的。童話敘事邏輯的“本質真實”除了符合創作者的內心訴求和讀者的情感體驗外，關鍵還在于這種內心訴求和情感體驗所起的巨大作用一—對人類本身的揭示、社會進步的啟示和讀者的自我完善。然而，童話深刻的情感在課堂上尚未得到充分揭示。因為教師“企圖用可言說、可規范、可窮盡的教育目的去約束學生，把童話教學拉回一條線性的軌道，破壞了童話闡釋空間的豐富性和兒童批判性的主體意識\"[]。以三年級上冊《在牛肚子里旅行》為例，教師教學時往往把教學重點放在積累好詞、讀懂大意、了解科學知識以及感悟珍貴的友情上。這些是能從課文中直接學到的知識和情感，這篇童話還有更豐盈的情感未被解讀出來。青頭面對意外的樂觀和從容，把生死關頭當作“在牛肚子里作了一次旅行”。它身上還有對朋友堅定的鼓勵和信任的品質。這種難得的生活態度是《在牛肚子里旅行》能給予兒童精神世界的豐富滋養

《海的女兒》《巨人的花園》《寶葫蘆的秘密》都是節選自經典童話的課文。只讀片段往往難以理解全文深摯又復雜的情感，容易發生誤讀。其中，《海的女兒》是典型代表。有教師表示，不希望學生看太多《安徒生童話》，因為其主題太深刻了，結局也大多不夠美好。反而希望學生改寫童話結局。7]事實上，小人魚執拗的不是愛情，而是人類才有的不滅的靈魂。她最初以為被人類愛上才能獲得不滅的靈魂，最終憑借自己更大的愛獲得了高貴的靈魂。小人魚的可愛之處在于極富同情心、仁慈善良、純真無私、忘我利他的品格。也許對小人魚而言，自己的結局是圓滿的。四年級的教學要求是體會人物的真善美，《海的女兒》傳達出的是高級的善。安徒生以赤誠之心拷問著人們對生活本身的熱愛和對生命本身的敬畏。這種人類學意義上的本質真實，契合了童話藝術的原初魅力，滿足了人們的期待。可以說，唯有真正了解童話文體，把握住童話的敘事邏輯，才能解讀出童話的深意。

三、童話理論分層次融入教學中

想要在教學中把童話如此豐厚的內涵傳遞給學生無疑是挑戰。如何講童話一直是教學中令人困惑的問題。童話教學呈現出以想象教學為主，缺乏差異性和進階性的現狀。例如，一至四年級的學生對童話的認識都可能停留在想象上，如此就淺化了童話的藝術價值。長此以往，童話課堂也會千篇一律，難以激發學生的學習興趣。

想要突破童話教學的困局，可以根據義教新課標的學段要求、教材中童話單元的語文要素以及兒童的認知特征劃分童話文體理論學習的層次性和階段性，并結合具體課文探討教學指向，從而實現童話教學的差異化和科學化，

一至六年級的兒童學習童話可劃分為三個階段：第一階段感知最初級的想象；第二階段理解童話里現實和幻想水乳交融的特點；第三階段明白童話的敘事邏輯，以及這套自洽的邏輯體系符合兒童的認知思維，做到“知其然知其所以然”。這樣劃分是因為敘事邏輯是童話最高階的審美特征和審美內涵，意在告訴學生童話不是騙人的。童話之所以這么敘述是因為其有自洽的童話敘事邏輯，這與童話心理學、人類學、兒童心理學相符合，特別是與兒童的認知方式吻合。具體而言，第一階段基于孩童初識世界時處于物我不分、萬物有靈的階段，他們將自我投射在客觀世界中，認為萬物皆有人性。孩童喜歡的擬人體童話體現的正是最初級的想象。在第二階段中，兒童在7～8歲時區分幻想和現實的能力達到成人水平。8基于此，帶領學生理解童話對現實的模仿、變形，理解童話現實和幻想交融的特點。第三階段使學生真正領會童話的內涵，由此實現童話教學的進階性。童話敘事邏輯解釋了童話的生成機制、運行機制和存在機制，即童話為滿足愿望而誕生；童話依賴形象、童話結構、童話表現手法和童話風格的內在合理性而使讀者相信；童話存在的價值不僅是愿望滿足的幸福感，更是在不斷激活人類本身渴求真、善、美的原始動力。童話對兒童相當重要，童話心理學認為年幼的孩童對客觀世界充滿探索欲，但弱小的身軀反饋給他們的滿足感、掌握感相當有限。那么，閱讀童話、享受幻想是賦予孩童滿足感、幸福感和掌控感的理想途徑。此外，人類學指出童話的價值還在于它隱含著人的原始情感和集體無意識原型，與人類的奧秘有關。

如此復雜的童話文體知識不必全部講授，只需在合適的課文中滲透給學生即可。統編小學語文教材中的童話類課文集中安排在一至四年級。一、二年級以擬人體童話為主，學生代入感強。教師可以安排以下任務：1.初步感知想象和體會情感;2.明白童話為滿足愿望而創作，能辨認出童話；3.懂得童話情感與兒童生活中所困、所想之事密切相關；4.結合自身，講出簡單的童話故事。在兒童接觸童話之初，不必拘束于模仿課文，只需體現出兒童真摯的情感即可。三年級時開始引入童話敘事邏輯，使學生感受到童話中現實和幻想的交融。薛法根老師教《賣火柴的小女孩》時，把現實世界的寒冷和幻想世界的溫暖作了對比，找出了現實和幻想的聯系。這是一種很好的思路。此外，三、四年級有多篇經典的童話選段，可以有針對性地加入關于童話敘事邏輯的知識。例如，《海的女兒》中的小人魚是超人體形象，《寶葫蘆的秘密》中的寶葫蘆是寶物形象，這些是魔法的力量，能關聯到童話形象的合理性。再如，《賣火柴的小女孩》中的小女孩劃亮火柴能看到想要的場景，可以關聯到童話結構的合理性。還有，《那一定會很好》中隨遇而安、享受生活的態度既能安撫成長中的不安，又能關聯到童話直至情感本質的特點。教師應通過這些嘗試，將分層次的童話理論和不同學段關聯起來，使童話教學有差異性和發展性。

童話不同于小說、散文和詩歌，常常令人感到既熟悉又陌生。想要真正講明童話的敘事邏輯并不容易。本文針對童話教學中存在的誤區加以闡述，厘清了童話、寓言、神話三種易混淆文體的特征與差異，闡明了童話類課文教學中出現的問題，把童話敘事邏輯引入文本解讀中，結合義教新課標和教材要求嘗試將童話理論分層次地、遞進地融入課堂。

注釋：

童話敘事邏輯是童話文體特有的質的規定性，包含三個層次：生成機制（實現愿望的滿足）；運行機制（以童話形象、童話結構、童話表現手法、童話風格的內在合理性實現邏輯自洽）；存在機制（彰顯真、善、美，引發深層的情感共鳴）。三者共同構成童話的獨特藝術價值與審美魅力。

參考文獻

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【本文系2024年度國家社會科學基金重大項目“百年中國兒童文學學術史研究”（項目編號：24amp;ZD238）階段性成果】