有效利用情境任務驅動促進識字教學提質增效

導讀：新課程標準將識字作為小學語文第一學段教育重點。在學習貫徹落實新課標的情況下，教師可以利用情境任務驅動課堂。具體而言，結合識字教學目標創設特定的學習情境，設計趣味識字任務，促使學生在任務的驅動下產生積極自覺的、自發的學習行為，有效提升小學語文識字教學質效。本文旨在對情境任務驅動下小學語文識字教學提質增效策略進行探究。

一、情境任務驅動教學概述

情境任務驅動教學即“情境導學 + 任務驅動”，是一種基于建構主義學習理論的教學方法。它強調在真實情境中的任務驅動下自主思考和協作探究完成任務，旨在通過開展多元對話活動，充分發揮學生主體地位，運用生活經驗、基礎知識、已有能力發現、分析和解決實際問題。相較于傳統教學教師主導課堂教學活動，這一教學方法具有較強的可操作性，更能增強學生自主學習意識和能力，促使學生自覺產生積極學習行為，在任務的探究實施中對相關知識的學習產生濃厚興趣。

二、小學語文識字教學現狀及存在的問題

分析小學語文識字教學的實際情況，發現在新課標的引領下，雖然教師對教學課堂進行了優化設計，但是實際教學仍舊存在教學方法、檢測手段單一、文化意識缺失等問題，導致實際教育教學質量大打折扣。

（一）教學方法固化

研究調查顯示，在進行識字教學、完成識字目標時，仍舊有教師讓學生采用機械式手抄、背誦、默寫等固有教學方式進行記憶。枯燥乏味的漢字聽寫、抄寫、認讀等教學過程使學生多是被動地記憶漢字，很難激發識字興趣，提升識字能力，促進想象力和創新思維的發展。長此以往，會使得學生產生依賴心理和厭學情緒，對新鮮事物的自主分析和探究意識變低。

（二）檢測手段單一

當前小學低段識字教學過程中，教師在檢測學生識字情況時并未從學生的角度出發，習慣選擇讓學生上黑板聽寫或排隊認讀、拿著卡片記憶，以及分開聽、默寫漢字等方式進行測試。在這種檢測情況下，學生處于高度緊張的情緒，對于本來能夠正確認讀的生字容易出現短暫性記憶缺失。由此可見，單一化、片面化的檢測手段有待改進。

（三）文化意識缺失

漢字是優秀傳統文化的一部分。在進行識字教學時，教師需要讓學生深入探究漢字背后的歷史文化故事。現階段教學實施過程中，教師的教學大多缺乏文化意識的注入，缺少漢字與文化背景的結合，基本只是圍繞字音、字形教學。學生也多出現當下記憶，過后便遺忘的現象，影響教學成果的呈現。

三、情境任務驅動法應用于小學語文識字教學的優勢

（一）提升學生自主學習意識和能力

與傳統教育手段不同，情境任務驅動法的應用將過去以傳授知識為主的傳統教學理念和教學行為，轉變為以解決問題、完成任務為主的情境體驗課堂，屬于一種自主協作式教學形式。這一過程將識字任務放到具體的語境中，以任務為導向創設生活實踐情境，促使學生在真實的任務中獲得知識、發展能力。以任務的完成情況檢驗結果、總結學習過程促使學生運用共有知識和特有的經驗提出方案、解決問題，促進自主學習意識和能力的提升。從任務的制訂到實施再到結果評定，都將學生置于任務實施全過程的中心位置，有利于促進學生個性化發展。

（二）增強學生團隊協作意識和能力

在參與情境任務活動時，教學互動不再局限于師生之間，更多是學生和同組成員之間的互動交流。在制訂識字任務實施方案時，各小組成員需要就任務實施過程中潛在的問題進行分析，各抒己見，結合教師的建議對實施方案進行整改和優化。在這一過程中，讓學生自主發現問題、分析問題和解決問題，通過團隊協作完成任務目標，有利于更好地開展協作式互動課堂，增強學生團隊協作意識和能力，培養學生適應社會的能力。

（三）提高識字課程教育質量

在完成置于特定情境中的識字任務時，學生能夠運用生活經驗及漢字基礎完成任務目標，在目標的驅動下產生積極的學習行為，這對于提高識字課程教育質量有著重要作用。此外，設計情境可以將識字任務以趣味、多元的形式和內容呈現。相較于傳統的識字教學方法，情境任務驅動教學對學生更具吸引力，能調動學生學習的自主性和積極性，幫助學生自發地、自覺地識字學習，提高識字教學課堂開展質量與效果。

四、情境任務驅動下小學語文識字教學提質增效策略

（一）用多媒體制作電子繪本

為了達到提質增效的教育效果，需要做好情境課堂的創新設計。結合識字教學目標，設計與主題和學生實際生活息息相關的情境，激發學生參與情境學習，使其在獲得情境體驗的同時對識字學習任務產生深入學習興趣。在識字教學過程中可以利用多媒體，借助形象記憶為學生創設情境。這要求學生在參與情境的過程中將漢字拆解并聯系實際生活，根據漢字的形象進行記憶，能夠更好地促進學生聯想思維和識字效果的提升。此外，還可以創設問題情境，幫助學生在思考問題時更深層次地認識和理解課堂所學知識。需要注意的是，問題情境的設計要充分考慮學生認知水平和學習能力，具有一定關聯性和遞進性。這樣才能引領學生探究問題，不斷促進思維意識的發展，激發對識字學習任務的興趣。

例如，在小學語文二年級上冊《場景歌》的識字教學中，教師可以結合識字教學目標創設情境。以“灘”這一漢字為例，在導入環節可以借助多媒體技術以圖解的形式直觀呈現不同時期漢字結構的演變，讓學生觀察“灘”這個漢字金文、篆文、楷書和現代簡體漢字的差異，注意到其都有類似河流的圖樣，得知“灘”字多用于和水流相關的事物。此時，讓學生聯系實際生活組詞進行漢字鞏固，如“沙灘”“河灘”“灘頭”“海灘”等，幫助學生更好地認識這一漢字。在正式教學環節，教師可以提出：“觀察這個漢字，你能說說它的拼音和部首嗎？這個漢字如何正確發音？”讓學生通過拼音和部首猜測漢字的讀音，緊接著提出問題：“猜一猜灘和什么有關？你怎么理解？”引導學生對“灘”這一漢字的基本解釋進行聯想和想象。最后追問：“‘灘’字在日常生活中可以用到什么地方？”讓學生以例句理解和應用“灘”字，完成組詞和造句，對漢字產生更為全面、具體的認識。這一教學過程以生活情境的創設將漢字識記與實際生活相關聯，使學生在置身于情境的同時結合生活實際聯想記憶。

（二）分層設計情境任務開展學習

在完成生活情境創設的情況下，需要分層設計識字任務。新課改對課堂的創新設計更加注重以學生為本，尊重學生個體差異特征，關注學生個性化發展需求。一改傳統理念中統一教學的形式，針對學生學習水平設計更具針對性的識字學習任務，能夠讓學生在能力范圍之內盡可能多地識記漢字。此外，需要注意分層任務設計的連貫性和層次感，確保設計難度由易到難、由簡入繁，能夠滿足學生實際學習需求，引導學生產生一系列積極學習行為。

例如，對于基礎薄弱的學生可以合理應用《水墨漢字繪本》開展教學活動。這是一本不需認，只需要看的漢字書，通過水墨畫和趣味故事帶學生進入書畫同源的漢字繪本世界。如果學生基礎較好，可以選擇繪本《倉頡造字》。這本書揭示了漢字與世間萬物之間的奧秘，讓學生在學習中更加深刻體會到漢字蘊含的文化之美。

（三）鼓勵學生自主協作完成任務

明確設計分層任務后，可以依照學生性格特征、學習水平等進行合理分組，確保學生完全參與任務實施方案的制訂和執行過程。學生需要以小組為單位對分層任務的實施計劃進行自主思考和合作探究，表達想法并積極整合、采納組員的建議，明確各自分工，通過協商后敲定最終實施計劃。在這個過程中，學生能根據分層任務產生查閱資料、思考與交流合作、注明漢語拼音來源等自主學習行為。

例如，在部編版小學語文一年級下冊《姓氏歌》的識字教學中，設計“生字交友”“摘果子”“啄木鳥醫生”“擊鼓傳卡片”等識字游戲，讓學生在參與的同時完成識字教學任務，自主制訂任務實施方案。以“生字交友”這一任務實施方案的制訂為例，同組一位學生出示偏旁“弓”，手持“長”的學生和手持“弓”的學生在兩秒內反應并抱成一團，在規定時間內未能及時找到對應伙伴的學生被淘汰，包括“木”和“子”“古”和“月”“口”和“天”、“子”和“小”等。這樣能更好地幫助學生完成對漢字的識記，不斷加深對漢字的印象。再以“啄木鳥醫生”繪本游戲設計為例，可以準備繪本卡片、繪本動畫等材料，讓同組學生扮演“啄木鳥”，對漢字的識記情況進行“診治”。這一過程需要對應的學生說出漢字的錯誤，寫出正確的漢字并標注正確讀音。通過有針對性的小組探究，能夠驅動學生自覺學習、完成識字任務、提升識字效果，從而提高識字課堂教學質量和效率。

（四）開展多元評價做好及時反饋

將情境任務驅動應用在小學語文識字教學中，還需要重視評價教育功能的發揮。不同于傳統的教師主導評價的教學方式，在情境任務驅動下，可以將學生看作評價主體，針對小組任務實施成果的展示，以學生自評、組內成員互評及小組間互評等形式完成反饋。學生可以根據反饋了解識字學習過程中存在的問題，建立有針對性的識字檔案袋。除了記錄每天學習的新字以外，還需要將任務實施過程中易出錯、易混淆的漢字進行著重記錄，注明生字的拼音、來源、含義等，讓學生在后續回顧漢字時更有方向。這一過程不僅可以提高學生自主學習能力，發展其反思意識，培養其隨手記錄筆記的習慣，還能為教師掌握學生識字情況提供依據。通過記錄，教師不僅可以了解學生普遍存在的音、形、義等識字問題，針對共性進行教學，還可以對個別問題進行整理，調整并制訂有針對性的輔導方案，確保識字教學滿足學生個體發展需求。

五、結語

綜上所述，情境任務驅動教學法具有較強的可操作性和趣味性。多元情境的創設能夠為學生學習新字提供良好學習環境，培養其自主學習意識和能力。以情境創設制訂分層學習任務，鼓勵學生自主協作完成任務，開展多元評價進行任務實施情況反饋能夠激發學生識字興趣，幫助學生掌握識記技巧，提升識字能力，促進小學語文識字教學質量的提升。