以現(xiàn)實問題為導(dǎo)向的“宏觀經(jīng)濟學(xué)”課程思政創(chuàng)新實踐研究

摘要：作為理論性較強的課程，宏觀經(jīng)濟學(xué)進行課程思政創(chuàng)新具有非常重要現(xiàn)實價值，對于更好地理解中國宏觀經(jīng)濟運行具有重要意義。在教學(xué)實踐中，該課程的課程思政效果普遍有待加強，課程思政創(chuàng)新程度明顯不足。根據(jù)教學(xué)實踐與調(diào)查分析，針對課程思政的教學(xué)痛點，本論文創(chuàng)新性地形成了以教學(xué)內(nèi)容中國化打造為核心，教學(xué)方法立體化融合與評價方式多元化運用為兩翼的課程思政創(chuàng)新模式。宏觀經(jīng)濟學(xué)的課程思政創(chuàng)新對于同類課程具有明顯的示范效應(yīng)。

關(guān)鍵詞：課程思政；教學(xué)創(chuàng)新；宏觀經(jīng)濟學(xué)

中圖分類號：G4"""""" 文獻標識碼：A""""" doi：10.19311/j.cnki.16723198.2025.13.075

0 引言

傳統(tǒng)教學(xué)模式下的宏觀經(jīng)濟學(xué)課程思政存在諸多問題，面臨諸多挑戰(zhàn)，課程思政創(chuàng)新勢在必行。宏觀經(jīng)濟學(xué)課程形成了“中國現(xiàn)實經(jīng)濟問題為導(dǎo)向，以培養(yǎng)學(xué)生理論聯(lián)系實際的能力為核心目標，以增強學(xué)生的家國情懷為思政引領(lǐng)”的教學(xué)理念，通過創(chuàng)設(shè)中國應(yīng)用場景，引導(dǎo)學(xué)生熟練使用、習(xí)慣使用、創(chuàng)新使用基本理論分析中國現(xiàn)實。這些教學(xué)改革創(chuàng)新具有非常重要的現(xiàn)實意義。

關(guān)于“課程思政”融入經(jīng)濟學(xué)專業(yè)教學(xué)改革方面研究，王曉軍和劉加林（2021）認為，宏觀經(jīng)濟學(xué)的課程思政應(yīng)該融入中國經(jīng)濟元素，實現(xiàn)課程思政內(nèi)容的重構(gòu)[1]。李霞和高飛（2024）認為，課程思政可以運用現(xiàn)代化教學(xué)手段與教學(xué)方法與思政元素相結(jié)合，提出了任務(wù)驅(qū)動式混合教學(xué)的課程思政模式[2]。蒲應(yīng)燕等（2022）提出，宏觀經(jīng)濟學(xué)的課程思政在學(xué)生層面建立學(xué)習(xí)的“理論—實踐”體系[3]。胡德寶和王思源（2024）認為經(jīng)濟學(xué)的課程思政融入案例教學(xué)應(yīng)該以教師為主體、挖掘思政元素、理論與案例相融合，并將課堂教學(xué)和第二課堂相結(jié)合[4]。靳衛(wèi)萍（2020）認為，在經(jīng)濟學(xué)教學(xué)中應(yīng)該堅持用中國故事引導(dǎo)學(xué)生，實現(xiàn)知識傳授、能力培養(yǎng)、價值塑造三位一體的培養(yǎng)目標[5]。

1 宏觀經(jīng)濟學(xué)課程思政的痛點與問題

1.1 思政元素與專業(yè)內(nèi)容融入度較低，應(yīng)用場景空洞

產(chǎn)生問題的主要原因是：一是教材方面。課程選用的馬克思主義理論工程教材，教材對于宏觀經(jīng)濟理論的分析是正統(tǒng)的，這對于教師構(gòu)建宏觀經(jīng)濟學(xué)理論授課框架是適用的，但對于學(xué)生通過學(xué)習(xí)教材理解并運用宏觀經(jīng)濟學(xué)理論分析中國經(jīng)濟問題還存在一定難度。教材缺少中國化問題的分析，導(dǎo)致理論與現(xiàn)實存在部分脫節(jié)。二是教學(xué)資源方面。缺少對宏觀經(jīng)濟學(xué)思政要素的系統(tǒng)性的挖掘。“巧婦難為無米之炊”，缺少接地氣、系統(tǒng)化且與理論有效融入的課程思政案例，使得教學(xué)比較枯燥。影響學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。實際上，現(xiàn)實案例融入較少，導(dǎo)致學(xué)生不會學(xué)以致用。相對于網(wǎng)絡(luò)短視頻對于相關(guān)問題進行的分析，課堂理論性強，吸引力不夠。因此，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不高，問題意識不強，課程參與度相對較低。

1.2 思政融入教學(xué)的方法單一，教學(xué)場景缺乏

產(chǎn)生該問題的原因是：一是教師與學(xué)生互動較少。傳統(tǒng)教學(xué)方式往往以教師的單方面講授為主，學(xué)生處于被動接受知識的狀態(tài)。教師在講臺上長篇大論地講解宏觀經(jīng)濟學(xué)的各種理論模型，學(xué)生只是在下面聽和記筆記，缺乏主動思考和參與的機會。學(xué)生容易產(chǎn)生倦怠感，學(xué)習(xí)積極性不高。若課堂不能充分利用學(xué)生該階段對新鮮事物充滿好奇，思維較為活躍的特點，調(diào)動學(xué)生的參與度，教學(xué)效果將會大打折扣。二是教學(xué)場景的創(chuàng)設(shè)缺乏。宏觀經(jīng)濟學(xué)涉及的經(jīng)濟主體眾多，企業(yè)、家庭、銀行、政府以及國外部門，經(jīng)濟往來錯綜復(fù)雜。教學(xué)可能會側(cè)重于各種口頭敘述，學(xué)生的“腦洞”不容易理解，比較空洞枯燥，較為抽象，學(xué)生往往難以直觀理解其內(nèi)涵和應(yīng)用場景，不能學(xué)以致用。因此，如何解決教學(xué)方法單一、低效以及空洞的教學(xué)成為亟待解決的問題之一。

1.3 課程思政效果評價方式單一

評價場景滯后。產(chǎn)生該問題的原因是：教學(xué)方法的單一決定了評價方式的缺少。傳統(tǒng)的灌輸式講授只能通過傳統(tǒng)的評價方式進行，即主要是課堂作業(yè)與期末考試，學(xué)生的應(yīng)試能力很強，答題很好，但不代表其思想素養(yǎng)的表現(xiàn)，不能有效地反饋學(xué)生的思想方面的真實情況。因此，如何解決教學(xué)評價方式單維度的問題是本課程教學(xué)創(chuàng)新的重要議題。

2 宏觀經(jīng)濟學(xué)課程思政創(chuàng)新的舉措

2.1 教學(xué)內(nèi)容的中國化打造

課程創(chuàng)新結(jié)合中國經(jīng)濟情境來闡明宏觀經(jīng)濟理論的內(nèi)涵思想，構(gòu)建更加符合“中國國情”的宏觀經(jīng)濟學(xué)教學(xué)體系，實現(xiàn)課程思政內(nèi)容的中國化打造。教學(xué)創(chuàng)新立足于中國經(jīng)典與時事案例，強化中國特色經(jīng)濟學(xué)的教學(xué)，使學(xué)生充分理解中國經(jīng)濟發(fā)展和改革的現(xiàn)實，持續(xù)引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用學(xué)科前沿理論和方法，熱衷研究中國問題、講好中國故事，增強本土意識。

（1）借助AI以及知識圖譜等實現(xiàn)課程內(nèi)容體系重構(gòu)。

教學(xué)創(chuàng)新聚焦于課程內(nèi)容的深度整合與思政元素的無縫融入。我們打破教材的傳統(tǒng)框架，通過項目式方式設(shè)立專題，利用知識圖譜工具重構(gòu)課程內(nèi)容體系，將宏觀經(jīng)濟指標篇、長期經(jīng)濟增長篇、短期經(jīng)濟波動篇、宏觀經(jīng)濟政策篇等四個宏觀議題，實現(xiàn)與中國特色的發(fā)展道路等思政要素緊密結(jié)合，課程內(nèi)容更加注重與現(xiàn)實問題的融合，以問題導(dǎo)向與成果導(dǎo)向相融合實現(xiàn)課程內(nèi)容的重構(gòu)。通過AI工具建立和豐富課程思政案例庫與教學(xué)資源。通過案例研討、時事解析等形式，特別注重國內(nèi)外經(jīng)濟現(xiàn)象的對比解讀，借助AI工具分析宏觀經(jīng)濟運行的一般性規(guī)律以及中國特色的經(jīng)濟運行機制。AI與知識圖譜的使用使學(xué)生更好地理解經(jīng)濟理論與現(xiàn)實聯(lián)系。

（2）通過知識圖譜實現(xiàn)課程思政元素的系統(tǒng)性融入與系統(tǒng)性的教學(xué)設(shè)計。

課程思政的教學(xué)設(shè)計關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗和思想成長，將思政內(nèi)容以學(xué)生易于接受的方式融入教學(xué)過程，避免生搬硬套與硬融入。通過知識圖譜，實現(xiàn)課程思政的系統(tǒng)性融合。通過項目式教學(xué)、案例教學(xué)以及模擬教學(xué)等方式巧妙地將思政元素與專業(yè)知識深度融合，把思政元素作為宏觀經(jīng)濟學(xué)知識體系的有機組成部分，而不是簡單地附加。實現(xiàn)課程思政教學(xué)設(shè)計的“一盤棋”，從課程的整體設(shè)計到具體知識點的講授，都貫穿思政教育理念，每節(jié)課的教學(xué)設(shè)計要考慮“理論是什么樣，符合中國經(jīng)濟現(xiàn)實么，為什么？”利用知識圖譜，通過線上與線下混合形式的方法組合，實現(xiàn)精準設(shè)計問題導(dǎo)入→現(xiàn)實導(dǎo)向的中國本土案例→聚焦中國經(jīng)濟問題的思政引領(lǐng)。凝練形成一個完整的“思政－專業(yè)知識”融合體系，循序漸進式地引導(dǎo)學(xué)生達到“認識—理解—認同—踐行”階梯式目標，構(gòu)建更加符合“中國國情”的宏觀經(jīng)濟學(xué)教與學(xué)的有機體系，實現(xiàn)課程思政的“潤物細無聲”。

2.2 教學(xué)方法的立體化融合

（1）借助AI工具，以混合式教學(xué)模式推動項目式教學(xué)、問題導(dǎo)向型教學(xué)的有效融合。

借助AI工具，輔助確定項目議題、案例選取等，并通過線上與線下混合形式的方法組合，實現(xiàn)精準設(shè)計問題導(dǎo)入→現(xiàn)實導(dǎo)向的中國本土案例→聚焦中國經(jīng)濟問題的思政引領(lǐng)。線上課堂主要進行基礎(chǔ)知識點的學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)效果的反饋，廣泛地利用網(wǎng)絡(luò)資源（官方媒體、學(xué)術(shù)論文等）為學(xué)生提供個性化的學(xué)習(xí)資源，并通過線上平臺提交案例分析報告，并與學(xué)生互動等。線下課堂則側(cè)重于深度探討、案例分析及思政元素的融入，巧妙地引入研討式教學(xué)。方式一：項目式教學(xué)。例如，設(shè)立“分析某國宏觀經(jīng)濟形勢及政策建議”等若干項目，讓學(xué)生分組研究。在項目實施過程中，學(xué)生需要運用所學(xué)的理論與方法收集數(shù)據(jù)、構(gòu)建模型、分析問題并提出解決方案，提高學(xué)生的團隊協(xié)作能力、問題解決能力和知識綜合運用能力。方式二：案例式教學(xué)。注重思政元素的融入，使學(xué)生在分析中國經(jīng)濟問題時，能夠深刻理解國家宏觀經(jīng)濟政策的意義和作用，增強愛國情懷和社會責(zé)任感。方式三：對比教學(xué)法。通過國內(nèi)外經(jīng)濟現(xiàn)象對比解讀的對比教學(xué)方法，增強了學(xué)生對國際經(jīng)濟環(huán)境的認知，加深他們對中國經(jīng)濟未來走向的深刻思考。

（2）通過模擬教學(xué)與實踐教學(xué)實現(xiàn)沉浸式學(xué)習(xí)體驗。

開展模擬宏觀經(jīng)濟活動，創(chuàng)設(shè)教學(xué)新場景來加深對中國經(jīng)濟運行的認識，讓學(xué)生在沉浸式體驗中深刻理解經(jīng)濟規(guī)律與思政要義。讓學(xué)生模擬政府部門、金融部門、家庭部門等不同角色，更直觀地了解經(jīng)濟活動錯綜復(fù)雜的運行機制。這有助于學(xué)生站在不同立場思考問題，理解宏觀經(jīng)濟決策背后的復(fù)雜因素，增強他們的全局意識和提高綜合分析判斷能力。模擬經(jīng)濟政策制定者角色來理解宏觀經(jīng)濟政策的制定，提出“面對就業(yè)壓力，假如你是主管經(jīng)濟的領(lǐng)導(dǎo)，你會怎么辦”等場景，考查學(xué)生理論聯(lián)系實際的能力。此外，課程注重實踐能力培養(yǎng)：組織學(xué)生參加經(jīng)濟調(diào)研活動并撰寫研究報告，如實地調(diào)研當?shù)氐慕?jīng)濟發(fā)展情況，讓學(xué)生將理論知識運用到實踐中，實現(xiàn)知行合一。

2.3 評價方式的多元化運用

針對學(xué)生思政素養(yǎng)的提升，教學(xué)評價構(gòu)建了多元化評價體系，融合了“價值引領(lǐng)、素養(yǎng)導(dǎo)向、能力為重、知識為基”的多元維度，采用線上+線下、過程與結(jié)果相結(jié)合的評價方式，多維度地將思政元素納入考核體系。按照“認識—理解—認同—踐行”階梯式培養(yǎng)目標，進行三步法的教學(xué)評價。

“認識—理解”環(huán)節(jié)：主要通過線上教學(xué)手段對課程思政所具備知識點的掌握情況進行精準檢測，這是課程思政開展的必備前提。“理解—認同”環(huán)節(jié)：主要通過小組討論與項目匯報等方式進行考查。觀察學(xué)生能否將思政元素融入中國經(jīng)濟問題分析，展現(xiàn)其思辨能力和團隊協(xié)作能力，能否進行深度思考和批判性分析。在平時作業(yè)與期末考試中隱性地設(shè)計一些關(guān)于思政維度與宏觀經(jīng)濟學(xué)結(jié)合的題目，比如，如何看待我國的GDP與綠色發(fā)展觀等議題、運用宏觀經(jīng)濟學(xué)理論解釋中國經(jīng)濟增長奇跡等。“認同—踐行”環(huán)節(jié)：主要通過學(xué)生的社會實踐活動調(diào)研報告、實踐項目與比賽等方式進行考察。

3 結(jié)語

宏觀經(jīng)濟學(xué)針對課程思政的教學(xué)痛點，創(chuàng)新性地形成了以教學(xué)內(nèi)容中國化打造為核心，教學(xué)方法立體化融合與教學(xué)評價方式的多元化運用相輔助的課程思政創(chuàng)新模式，并且針對課程的特點，以中國經(jīng)濟問題為突破口開展“課程思政”融合。然而，在實踐過程中還存在一些不足，如思政元素與部分理論的融合還不夠自然流暢，需要進一步深入挖掘結(jié)合點；在教學(xué)方法創(chuàng)新方面，對于一些基礎(chǔ)較差的學(xué)生的適應(yīng)性還需要進一步優(yōu)化，知識圖譜沒有得到系統(tǒng)運用等。在未來的教學(xué)中，我們將繼續(xù)探索和改進，不斷完善宏觀經(jīng)濟學(xué)課程思政教學(xué)體系，以培養(yǎng)更多具有扎實經(jīng)濟學(xué)知識和良好思政素養(yǎng)的高素質(zhì)人才。

參考文獻

［1］王曉軍，劉加林.課程思政融入宏觀經(jīng)濟學(xué)課程教學(xué)的探索[J].高教學(xué)刊，2021，7（20）：110113.

[2]李霞，高飛.任務(wù)驅(qū)動式混合教學(xué)賦能高校課程思政研究——以宏觀經(jīng)濟學(xué)課程為例[J].湖北經(jīng)濟學(xué)院學(xué)報（人文社會科學(xué)版），2024，21（06）：150155.

[3]蒲應(yīng)燕，鄭春慧，劉芳.“宏觀經(jīng)濟學(xué)”課程思政體系的構(gòu)建研究[J].教育教學(xué)論壇，2022，（45）：169172.

[4]胡德寶，王思源.課程思政案例教學(xué)融入專業(yè)基礎(chǔ)課的路徑研究——以西方經(jīng)濟學(xué)為例[J].高教學(xué)刊，2024，10（27）：175178.

[5]靳衛(wèi)萍.經(jīng)濟學(xué)原理課程思政的初步實踐[J].中國大學(xué)教學(xué)，2020，（Z1）：5459.