科技教育與人文教育協同發展的歷史邏輯與實踐路徑

一、問題提出

當下教育格局中，科技教育與人文教育發展失衡，科技教育與人文教育的割裂越來越嚴重，造成了一系列不利于人的發展和社會發展的后果。針對這一令人憂慮的現狀，黨的二十屆三中全會審議通過的《中共中央關于進一步全面深化改革、推進中國式現代化的決定》明確提出“強化科技教育和人文教育協同”，這是基于中國式現代化的戰略需求、教育體系的現實挑戰以及全球教育發展趨勢作出的重要部署。1］這一決策既回應了科技創新與人文價值失衡的時代命題，也為培養全面發展的高素質人才提供了頂層設計。

如何強化科技教育和人文教育協同？需在歷史智慧中尋找答案，在時代需求中開辟新徑，通過回溯科技教育與人文教育協同發展的歷史演進脈絡，以深入剖析二者協同發展的內在邏輯與實踐路徑。“協同”是指各方為了共同目標配合協作，實現行為與功能協調同步，追求“ 1+1>2 ”的協同效應。科技與人文教育能否達到此效果，需從內在邏輯溯源。從歷史演變看，二者協同具有深厚歷史淵源。科技與人文教育的協同，本質是對“人何以為人”這一終極命題的回應。歷史邏輯不僅揭示了協同的必然性，更以經驗與教訓為鏡，指引當代教育突破功利主義桎梏，培養兼具創新力與責任感的“完整的人”。

二、人類知識演進歷史邏輯的回溯

在人類教育的漫長歷程中，科技教育與人文教育各自歷經諸多變革，二者關系也不斷演變。通過回溯不同歷史時期這兩種教育的發展軌跡，從古代的混沌共生，到近代的逐漸分化，再到現代的沖突凸顯，直至當代走向協同，本文深入挖掘并揭示其協同發展背后所蘊含的內在邏輯。

（一）古代知識尚未分化的混沌共生時期

在古代社會，生產力水平相對較低，知識尚未分化得如此細致。無論是東方還是西方，科技知識與人文知識都處于一種混沌未分的狀態。當時，哲學、藝術、法學、數學、醫學、天文學等各類知識學問都是緊密結合在一起的。無論是古代中國的儒家教育，還是古希臘的哲學教育，都包含了對自然、社會和人自身的深刻探討，體現了科技教育與人文教育的初步融合。古代中國的“六藝”（禮、樂、射、御、書、數)，古希臘的“七藝”（語法、修辭、邏輯、算術、幾何、音樂和天文學)[2]，都充分說明了這一點。這表明，在人類教育史的早期階段，人文教育和科學教育本身就是結合在一起的，或者說，理想的教育模式就是人文教育與科學教育的結合。

我國歷史上有許多著名的例子。張衡不僅是一位杰出的科學家，同時也是一位詩人；沈括雖然也是科學家，但在天文、地理、音樂、生物學、醫學等多個領域都有卓越的成就。3]在那個時代，科技教育與人文教育在同一主體或知識載體中自然融合，傳授知識的過程并未對兩者進行刻意區分。

（二）近代工業革命開始的知識分化時期

19世紀以后，隨著科技的迅猛發展和工業革命的推進，科學教育逐漸占據了主導地位，人文教育在一定程度上被邊緣化。這種分離和對立，主要是由于科技進步帶來的經濟效益和社會變革，人們因此更加關注科學技術的實用性和功利性。在此背景下，古典人文教育與科學教育之間的矛盾日益加劇，最終陷入了兩敗俱傷的局面。C.P.斯諾在1959年的演講中提出了“兩種文化”的概念，即人文文化與科學文化。他認為，這兩種文化在英國社會中已經割裂，人文知識分子與科學家之間互不理解甚至敵視，這種割裂對解決世界上的問題構成了重大障礙。[4]

自工業革命以來，西方高等教育體系逐漸向科技與應用學科傾斜，這種轉變背后顯然有實用主義的考量。不可否認，這種教育理念的轉型確實讓學術研究與社會生產緊密相連，推動了諸多領域的進步。但是，它也帶來了一個嚴重問題一教育的本質功能被異化了。教育原本應是促進人格完善與全面發展的重要途徑，可如今卻被過度強調工具性價值導致其核心功能被邊緣化。在這個過程中，人文學科的地位也受到了沖擊，逐漸在高等教育中失去了曾經的核心地位。這一現象引發了知識界對教育本質的深刻反思：教育到底該往何處去？

（三）現代科技革命的學科知識沖突時期

進入現代社會，科技的巨大威力進一步彰顯，科技教育備受重視，在教育體系中占據了主導地位。人們對科技的過度追求使得功利主義思想盛行，過于注重科技知識的傳授和技能培養而忽視了人文教育。在一些理工科院校，課程設置基本都是圍繞專業技術課程展開，人文課程被邊緣化，學生很難接受系統的人文素養培養。在高等教育階段，由于過度專業化傾向導致許多高校的課程設置存在失衡現象，科技教育與人文教育往往各自為政。理工科專業往往過分強調科學技術知識和技能的傳授，而忽視了人文社科教育的重要性；相反，人文社科類專業則可能過于注重人文知識的傳授，而缺乏對科學技術的基本了解。這種課程設置上的失衡進一步加劇了科技與人文之間的隔閡。學生在學習過程中，很難形成完整的知識結構和能力體系。長此以往，這種失衡帶來了一系列問題。比如科技發展在推動社會進步的同時，也引發了環境破壞、戰爭災難等問題。

（四）走向科學知識與人文知識協同的時期

當今時代，人們開始意識到科學教育與人文教育協同的重要性。一方面，科技的飛速發展離不開正確的價值導向，否則科技可能成為雙刃劍從而給人類帶來災難而非福祉；另一方面，人文的發展也需要借助科技的力量來拓展研究領域和傳播渠道。因此，科技與人文的協同發展不僅是科學與社會發展的必然要求，更是培養全面發展人才的重要途徑。為實現這一目標，各國紛紛開始探索科技教育與人文教育融合的途徑和方法，如美國的STEM教育、英國的STEAM教育等，都強調在科學教育中融入人文元素，注重培養學生的綜合素質和創新能力。我國《教育強國建設規劃綱要（2024—2035年）》明確提出深化“新工科、新醫科、新農科、新文科”建設，強調科技教育與人文教育的協同發展，推動理工結合、工工貫通、醫工融合、農工交叉等跨學科模式，構建教育、科技、人才一體化統籌機制。這種融合趨勢不僅為知識的創新和發展注入了新的活力，也為科技教育與人文教育的協同發展提供了良好的政策環境和實踐基礎。

通過對科技教育與人文教育關系演變歷程的系統梳理，可發現二者關系總體呈現出“合一分—合”的動態發展軌跡。5］早期，科技教育與人文教育處于低水平融合狀態。隨著時代發展，二者逐漸走向對立。在經歷對立階段后，人們逐漸認識到科技教育與人文教育相結合才能更好地滿足社會發展及個體成長的需求。由此可見，科技教育與人文教育的融合是歷史發展的必然趨勢。6]

三、雙螺旋協同模型分析框架

雙螺旋結構是分子生物學領域的重要理論模型。由英國劍橋大學的詹姆斯·沃森和弗朗西斯·克里克于1953年正式提出。7]研究人員發現，脫氧核糖核酸（DeoxyribonucleicAcid，DNA）分子結構是由兩條脫氧核糖和磷酸交替連接的鏈構成外側骨架，內側排列著堿基，兩條鏈扭曲成一個螺旋，被稱為雙螺旋。雙螺旋結構已經被運用到多個學科領域，用以解釋相互促進、互為補充、共生一體的二元關系，其最典型的特征是在每條鏈自身不斷發展變化的同時，兩者彼此影響，同時又共為中軸不可分割的影響因素。[8]

在過往眾多關于科技教育與人文教育融合的研究中，雖投入諸多努力，但成效未達預期。經深入剖析，其根源或在于二者融合方式存在不足。基于此，本文聚焦于如何提升科技教育與人文教育的協同質量，“雙螺旋結構”協同模式為解決這一問題提供了有效路徑。此模式將人文教育與科技教育類比為DNA雙鏈，二者通過互補性螺旋上升，推動教育生態不斷進化，充分彰顯了科技教育與人文教育相互交融、協同共進的特質。

（一）科技與人文的雙鏈耦合結構

分子生物學視角為理解教育要素的協同關系提供了新的理論工具。在該模型中，筆者以科學（Science）、技術（Technology）、工程（Engineer-ing）、數學（Mathematics）為核心整合成科技鏈（STEM鏈），代表工具理性、技術創新與問題解決能力。以人文（Humanities）、藝術（Arts）、社會科學（SocialSciences）為核心整合成人文鏈（HASS鏈）[9]，代表價值理性、倫理判斷與文化傳承能力。DNA雙螺旋模型中磷酸骨架與堿基對的互補耦合機制，可映射現代教育體系中工具理性與價值理性的結構依存關系：科技教育通過系統化知識傳授構建認知框架，這相當于磷酸骨架的剛性支撐，而人文教育依托文化價值浸潤培育思辨能力則對應堿基配對的柔性聯結。二者通過跨學科課程（氫鍵作用位點）形成穩定的協同網絡，這種結構特征揭示出，教育系統的完整性依賴于專業化與通識化要素的動態平衡。

雙螺旋結構模型生動地體現了科技教育與人文教育相互交織、協同發展的關系。借助這一模型，二者可以在多個關鍵領域實現互補，從而推動教育的全面進步和個體素養的綜合提升。

在知識體系方面，科技與人文實現了互補融合，表現為科技知識為人文教育提供了堅實的基礎和有力的工具。例如，在考古學領域，遙感技術和地理信息系統（GIS）能夠精準定位古代遺址。通過對遺址的深人挖掘與分析，為研究古代文明的起源、發展和傳播提供了豐富資料，極大地推動了歷史人文研究的進步。與此同時，人文知識則賦予科技知識深刻的社會文化內涵。科技教育不應僅僅局限于技術知識的傳授，還應融入人文知識，幫助學生理解科技發展的社會文化背景和影響。人文知識中的哲學思考和倫理道德觀念，能夠引導學生思考科技發展的方向和目的，從而避免科技發展偏離造福人類的初衷。

（二）科技與人文的“堿基配對”

科技教育與人文教育的協同互補可以參照DNA的“堿基配對”機制，通過跨學科課程、項自實踐、倫理嵌人等方式，實現科技與人文的互補。2014年，基于斯坦福大學對本科教育的反思，強調“通識教育從學科導向轉向能力導向”。通過將計算機科學與人文社科（如哲學、音樂、語言學等）結合，打破傳統學科壁壘，探索技術與人文的協同創新。斯坦福大學的“ CS+X ”聯合主修項目（Com-puter Science +X JointMajorProgram）是該校本科教育改革的重要舉措，旨在將計算機科學與人文社科、藝術等學科深度融合，培養兼具技術能力與人文素養的復合型人才。10]英國倫敦大學學院規劃于2025年9月開設“藝術與科技”本科專業，其目的在于探尋藝術、人文與科學之間的深層關聯，培養能夠在數字文化、環境設計、工程及計算機科學等領域發揮影響力的科技人才。通過課程融合，培養學生在技術開發中兼顧文化表達與社會責任的能力。MIT媒體實驗室（MediaLab）是科技與人文融合的全球典范，其核心模式強調藝術、設計與人工智能的深度結合。由MediaLab開發的Scratch編程語言，通過可視化編程界面培養兒童的邏輯思維與創造力，同時融人藝術表達元素，成為全球教育領域的標桿工具。MIT在探索人機交互創新邊界的同時又注重倫理規范與社會價值的平衡，比如實驗室項目會開展倫理導向的AI研究，從而探索人工智能與倫理的平衡。]以上國外科技與人文協同的案例，證實了在雙螺旋結構模型下，科技教育與人文教育的協同具有一定成效。這些國際經驗為我們提供了有益的參照視角。

四、我國教育系統中的“雙鏈失衡”困境

我國目前科技教育與人文教育協同仍存在不少問題，呈現出“雙鏈失衡”的狀態，表現為受教育者所接受的教育內容中，科學知識與人文精神相互脫節，接受的是“半個人”的教育。12]我國當前科技教育與人文教育的分離狀態，集中體現在學科壁壘與評價體系、培養模式與課程設計、資源整合等多個層面。

（一）學科壁壘與評價體系割裂

學科偏見在長期分科教育模式下根深蒂固。自近代教育體系分科后，文理學科知識傳授與學習路徑逐漸獨立，致使家長和學生以及用人單位學科認知固化。高考志愿填報時，家長受傳統觀念的影響，引導學生將理工科視為專業首選。人文社科專業則被認為就業面窄而限制學生對跨學科領域的探索。同時，用人單位在人才招聘過程中，也更傾向于招聘具有單一學科背景的“專業型”人才，這也進一步加深了學科隔閡。

現行評價機制的單一性是阻礙科技教育與人文教育協同發展的重要因素。在科技教育中，無論是學校課程考核還是校外競賽，都過度側重于技能掌握和競賽成績。如中小學科技競賽的評分主要圍繞實驗操作和作品的創新實用性，卻忽略了人文考量。在人文教育領域，高校評價體系大多以理論論文的發表數量和質量作為衡量學生和教師成果的核心標準。這種評價導向導致學生為了追求高分和學術成果，往往將精力集中在理論知識的記憶和論文撰寫上，缺乏將人文知識與科技實踐結合的動力和能力。此外，評價體系缺乏對學生跨學科能力和綜合素質的動態評估，難以真實反映學生的發展情況。這種單一的評價模式，嚴重限制了科技教育與人文教育的協同發展。

（二）培養模式與課程設計的短板

多數受教育者受限于長期接受的單一學科培養模式，跨學科素養匱乏。高校理工科培養側重“技術技能型”人才，課程設置圍繞“就業導向”，但是忽視對學生批判性思維、社會責任感的培養；人文社科教育偏重理論傳承，與科技發展前沿脫節，對現實問題如“數字時代的人類異化”、“算法公平性”回應不足而淪為“純學術游戲”。尤其在師范教育體系中，學科專業劃分細致，教師職前培養課程主要圍繞單一學科知識體系構建，致使教師入職后教學思維與方法局限于本學科。理工科教師教學時側重科學原理與技術操作，難將科技人文背景融入教學；人文社科教師對新興科技了解有限，無法引導學生思考科技對人文領域的影響。這使教師在設計跨學科課程或實踐項目時困難重重，難以整合教學內容，給學生提供優質跨學科學習體驗。

高校課程設置仍以傳統學科框架為主，跨學科課程占比低。受傳統學科觀念、教學資源分配及教師專業背景等制約，跨學科課程開發與推廣遇到阻礙。部分高校雖開設相關課程，但大多是不同學科知識的簡單拼湊。如“科技與人文”課程，只是在理工科課程中添加少量人文介紹，或者在人文課程中羅列一些科技案例，缺乏對二者內在聯系的深入挖掘。這種“拼盤式”設計無法達成培養學生綜合素養與創新能力的目標，難以滿足科技與人文教育協同發展的需求。

（三）資源整合與實踐平臺缺失

教育資源分散是科技與人文教育協同發展的突出障礙。學校、企業及社會資源間缺乏有效的協同機制。校內不同學科院系的實驗室、教學設備等硬件資源各自管理，沒有實現共享與整合。理工科實驗室專注于科研教學，人文社科實驗室則側重文獻與數據分析，功能與資源配置缺乏交集。校外，學校與企業、科研院所、文化機構合作流于表面，缺乏深度合作。企業實踐項目與技術資源難轉化為教學內容，科研院所成果難以引入學校，文化機構人文資源也未與科技教育結合。資源分散導致跨學科實踐教學缺乏硬件與項目支撐，無法滿足學生需求。

部分高校實習、科研項目實踐環節存在嚴重形式主義。在實習過程中，學生崗位與專業不匹配，學生參與實習只是從事簡單重復的工作。比如理工科學生在企業只是參與一些基礎操作，無法運用專業知識解決技術難題；而人文社科學生多進行數據錄入、文檔整理的工作，無法深入探究行業人文與社會因素。在科研項目方面，部分課題脫離實際需求，學生只是為了完成學術任務而不是解決實際問題。這種形式主義阻礙了學生融合應用科技與人文知識，不利于培養創新及解決實際問題的能力，嚴重影響了協同育人效果。

五、促進科技教育與人文教育協同的實踐路徑

基于對我國科技教育與人文教育協同困境的深度剖析，結合國際典型案例的比較研究，在雙螺旋結構模型下，本研究從理念革新、模式轉型、方案優化三個維度構建遞進式實踐路徑體系。首先是理念層面的認知重構，其次是人才培養模式的范式轉換，最后是培養方案的系統性優化。

（一）理念層面的認知重構

強化頂層設計是推動科技與人文教育協同的關鍵。高校需要發揮校黨委統籌的引領作用并成立跨學科協同領導機構，由校領導牽頭，成員包括各學科專家、教學管理負責人及企業代表。通過舉辦定期會議來研討協同現狀與問題并且制定協同發展規劃。在規劃中要明確課程改革方向，如跨學科課程開發目標、內容選取原則以及教學方法的創新思路；制定師資培訓計劃，涵蓋培訓內容、方式與效果評估標準，提升教師跨學科教學能力。通過清晰明確的規劃，為學校科技教育與人文教育協同發展提供有力的政策支持與組織保障。

針對當前學科壁壘導致的“兩張皮”現象，需確立“雙螺旋協同發展”核心理念—將科技教育與人文教育視為相互纏繞、共生共融的有機系統，二者通過知識圖譜的交叉耦合、價值體系的雙向滲透、思維方法的互補互鑒，形成動態協同的進化關系。這種理念超越了簡單的學科疊加思維，強調兩種教育形態在知識生產、能力培養、價值塑造上的深度互嵌，為實踐創新奠定哲學基礎。

（二）人才培養模式的范式轉換

以雙螺旋協同理念為指引，構建“跨學科復合型人才培養體系”：打破傳統單學科培養的封閉模式，形成“科學素養與人文精神并重、技術能力與價值判斷共生”的培養范式。人才培養模式轉型的本質是教育目標的根本轉向一—從培養工具理性主導的“單向度人才”，轉向塑造具備完整知識結構的全面發展人才。

從高中階段來看，現行的分科模式在一定程度上加劇了科技與人文的分離。應逐步推進高考分科改革，削弱這種分離狀態。可考慮在高考科目設置上，增加綜合性的考試內容，如在科目設置中增設包含科技知識應用與人文素養分析的綜合科目，促使學生養成科技與人文結合的思維習慣。

本科教育階段，當前過早分流的現象值得反思。本科階段過早分流，學生往往在對各學科缺乏深入了解時就被限定了專業方向，這不利于科技教育與人文教育的深度融合。麻省理工學院（MIT）在本科教育方面獨具特色。本科一年級的學生不劃分具體專業和系科，施行通才教育模式。直至本科二年級，學生才會被分配至各學院，并確定主修方向，如工程、建筑或管理等領域。[13]MIT的通識教育課程給我國提供了有效參考，我國可以采用“ 2+2 ；模式，即2年通識課程教育 +2 年專業課程教育。通識課程一般由獨立于專業院系的教養學部承擔，在本科教育的前兩年進行，專業課程則由專業學部于本科教育的后兩年實施。[14]通識教育課程要覆蓋科技與人文多領域，幫助學生構建相互交織的知識體系，如學習科學史時感受科技與人文的關系。通過這樣廣泛的通識教育，學生能夠建立起科技與人文相互交織的知識體系，如同雙螺旋結構中的雙鏈開始相互纏繞。專業教育也并非單純聚焦專業技術，而是要在專業學習中融人人文素養培養與跨學科科技知識拓展。以計算機科學專業為例，學生不僅要鉆研專業知識，還要學習計算機倫理等課程，強化雙螺旋結構中雙鏈的互補協同。

通過高考階段的分科改革以及本科教育階段的3 2+2 ”模式調整等舉措，從不同教育階段入手，借助雙螺旋結構模型中科技與人文相互促進、協同發展的理念，逐步優化升級人才培養模式，培養出兼具深厚科技素養與人文情懷的復合型人才。

（三）培養方案的系統性優化

雙螺旋結構模型強調科技與人文教育協同共進，這一理念應貫穿人才培養方案制定全程。方案需打破二者傳統界限，實現課程設置、教學方法與實踐環節深度融合，構建活力充沛的人才培養體系。

課程是人才培養的核心，也是人才培養模式創新的重心所在。因此在課程體系構建方面，本科階段前兩年應設置豐富多元的通識課程，涵蓋科技與人文兩大領域。科技類課程不僅包括基礎科學知識普及和前沿科技動態介紹，還應增設科技哲學、科技史等課程，引導學生從人文視角理解科技發展的脈絡。人文類課程則涵蓋文學鑒賞、歷史文化研究、哲學思維培養和藝術素養提升等內容，幫助學生塑造人文精神。后兩年的專業教育，在專業核心課程的基礎上，應融入大量跨學科課程以及與專業相關的人文素養課程。以計算機科學專業為例，在編程、算法、數據結構等核心課程之外，可增設計算機倫理、科技法、科技與社會等人文社科課程，同時開設計算機圖形學與藝術設計、人工智能與心理學等跨學科課程。

在碩士階段，課程設置應聚焦專業深化，圍繞專業方向開設前沿且深入的課程，并注重科技研究方法與人文研究范式的融合。以材料科學專業為例，可開設材料科學與可持續發展課程，從科技角度研究材料性能的提升，同時從人文視角探討材料生產與使用對環境和社會的影響。不僅如此，還應開設跨學科研究課程，鼓勵學生跨學科選修課程并開展跨學科研究項目，以促進知識的交叉融合。

尤為關鍵的是，針對本科、碩士等各階段的人才培養方案，需要明確規定課程數量，并設定與之對應的學分標準。MIT在課程修習要求上，無論主修何種專業，所有本科生在學期間都需修滿8門人文、藝術和社會科學相關課程，且需獲得72學分方可畢業，這部分學分占總學分的 20% [15]借鑒MIT的課程設置以及學分要求，設定我國各階段雙螺旋結構協同模式下的課程數量與學分標準，確保人才培養方案的精準實施。

在雙螺旋結構下的人才培養方案實施后，培養出的本科生、碩士生、博士生就具備了科技教育與人文教育協同的知識背景。當這一群體中的人才投身教育事業成為教師時，他們能夠憑借自身知識儲備，為學生傳授科技與人文融合的知識。在高校教學中，教師就能夠開展跨學科課程教學，引導學生從多元視角解決復雜問題，滿足新時代對科技與人文復合型人才培養的需求，從而推動教育事業的持續創新發展。

本研究系統梳理科技與人文關系的歷史演變，洞察科技教育與人文教育協同發展的內在邏輯，鑒于科學與人文在動態演變中緊密相連這一前提，為提升協同質量、實現“ 1+1>2^′ ”的協同效應，構建雙螺旋結構模型作為創新點，借助該模型闡釋協同效果，參照國際經驗審視我國現狀問題并提出實踐路徑。該模型的實踐本質是打破“科技與人文非此即彼”的二元對立，構建共生關系，科技教育為人文注人理性工具，人文教育為科技錨定價值方向，通過課程“堿基配對”形成自我進化的教育生態系統，是解決當前教育分離問題的“手術刀”和培育中國式現代化“全基因”人才的“孵化器”，促使受教育者成為“科技能力”與“人文精神”的雙螺旋載體，在未來挑戰中實現“雙鏈協同進化”，最終推動人類文明向更高形態躍遷。

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（責任編輯 劉第紅)